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목차
페이지

석 사 학 위 논 문
사회과 탐구에서 지각 재조직화를 통한
가설형성
대구교육대학교 교육대학원
초등사회교육 전공
안 영 식
2008년 2월

사회과 탐구에서 지각 재조직화를 통한
가설형성
지 도 교 수 이 종 일
이 논문을 석사 학위 논문으로 제출함
2 0 0 8 년 2 월
대구교육대학교 교육대학원
초등사회교육 전공
안 영 식

안영식의 석사학위 논문을 인준함
주심 인
부심 인
부심 인
대 구 교 육 대 학 교 교 육 대 학 원
2 0 0 8 년 2 월

- i -
국문초록
사회과 탐구에서 가설형성 과정은 학습자들의 문제인식을 명확한 수준으로
이끌지 못하고 불확실한 수준에 머물게 함으로써 보합적 가설을 형성하게 하
는 문제점을 나타내었다. 이에 필자는 가설형성 방안을 지각 재조직화를 바탕
으로 탐구를 위한 학습 준비성을 갖추는 문제직면 단계와, 가설형성 구성 요
소인 자료와 학습자의 잠재적 지식을 다루는 가설수립 단계로 구분하고, 두
단계에 각각의 미시적 과정을 구성하였다. 그리고 가설형성 원안을 1 2 3차
세 차례의 수업에 적용하고 제기된 문제점을 보완하여 본 가설형성 방안의 최
종적인 형태를 완성하였다. 수업의 적용을 통해 가설형성 방안에 대해 시사하
는 바는 다음과 같다.
첫째, 가설수립예비 단계의 각 미시적 과정은 가설형성을 위한 출발점 단계
로써 그 기능을 충분히 발휘하였다. 이 단계에서는 아동들의 자발적인 탐구심
과 함께 인지적 정의적 동기가 균형있게 발현되었는데, 이것은 탐구를 위한
충분한 학습 준비성으로 이후 작용하게 하였다.
둘째, 출발점 이후의 단계로써 가설수립 단계의 각 미시적 과정은 자료를
면밀히 파악하게 하였고, 관련된 잠재적 지식을 충분히 발현시켰으며, 이를 구
조화하고 통합하게 함으로써 정합적인 가설을 형성하게 하였다.
셋째, 본 방안의 지각 재조직화의 과정은 아동들로 하여금 다양한 사고를
경험하게 하였다. 특히 문제인식을 통해 분석적이면서 수렴적 사고를, 잠재적
지식 발현을 통해 창의적이면서 확산적 사고를, 구조화와 가설형성을 통해 추
론과 통합적 사고를 경험하게 하였다.
넷째, 본 방안에서 활용된 조작적 자료는 아동들의 탐구심 유발에 효과적이
었으며, 각 과정에 투여된 인지적 정의적 측면의 다양한 발문들은 그 과정의
목적을 달성하는 데 유용하였다.
따라서 가설수립예비-가설수립 의 두 단계와, 자료제시-주체적 문제인식-
인지적 동기강화-정의적 동기강화-문제인식-잠재적 지식발현-구조화-1차 가
설형성-2차 가설형성 의 아홉 가지 미시적 과정으로 구성된 본 가설형성 방안
은 학습자들로 하여금 균형있는 탐구심을 유발하게 하고, 이를 바탕으로 자료
와 학습자의 잠재적 지식을 지각 재조직화 하게 함으로써 정합적인 가설을 형
성하는데 적절하였음을 알 수 있다.
주요어 : 정합적 가설, 보합적 가설, 문제상황 인식, 지각 재조직화

- ii -
목차
. 머리말 1
. 교실수업에서 가설형성 과정의 문제점과 해결 방안 3
1. 가설형성 과정의 문제점 : 문제상황에 대한 인식의 불확실성 3
2. 문제상황 인식을 위한 필요 요건 7
3. 지각 재조직화를 통한 가설형성 틀 11
. 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안 세분화 : 원안 15
1. 문제직면 단계 15
2. 가설수립 단계 26
. 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안 적용 35
1. 1차 수업 : 가설형성 원안의 타당성 검토 35
2. 2차 수업 : 가설형성 1차 수정안의 타당성 검토 77
3. 3차 수업 : 가설형성 2차 수정안의 타당성 검토 109
. 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안 정립 166
1. 1 2 3차 수업의 가설형성 과정 분석 166
2. 지각 재조직화를 통한 가설형성 최종 방안 173
. 맺음말 176
참고문헌 178
부록 1 183
부록 2 184
부록 3 185
부록 4 186
부록 5 187
영문초록 188

- iii -
그림 목차
<그림 1> 문제상황 인식을 위한 지각 재조직화 11
<그림 2> 가설형성 과정에 나타난 문제점들의 경향 13
<그림 3> 지각 재조직화를 통한 가설형성 2단계 14
<그림 4> 문제직면 단계의 네 가지 미시적 과정 24
<그림 5> 문제인식 과정 28
<그림 6> 가설수립 단계의 다섯 가지 미시적 과정과 발문 32
<그림 7> 가설형성 원안의 전체 구조도 34
<그림 8> 수업 계획 과정 41
<그림 9> 2차 수업-가설수립 단계의 각과정에서발현된 아이디어의 변화과정 104
<그림 10> 3차 수업과 비교수업의 진행 절차 109
<그림 11> 2차 수정안과 비교수업 과정에서의 사고 과정 비교 171
<그림 12> 지각 재조직화를 통한 가설형성 최종 방안 전체 구조도 174
표 목차
<표 1> 사회과 연구교사의 탐구학습 지도안 요약 3
<표 2> 문제직면 단계의 발문의 예 25
<표 3> 가설수립 단계의 구체적 발문의 예시 33
<표 4> 사회과 5학년 2학기 1단원 교육과정 지도내용 분석 35
<표 5> 사회과 5학년 2학기 1단원 교과서 분석 36
<표 6> 재구성된 사회과 5학년 2학기 1단원 구성안 37
<표 7> 1차 수업 - 문제인식 내용 요약 56
<표 8> 1차 수업 - 잠재적 지식 발현 요약 63
<표 9> 1차 수업 - 1차 가설 요약 67
<표 10> 1차 수업 - 다섯 모둠이 형성한 가설의 개수와 각각의 근거원 68
<표 11> 1차 수업 반성을 통해 살펴본 개선 사항 요약 76
<표 12> 5학년 2학기 3단원 관련 교육과정 지도내용 추출 78
<표 13> 첨성대 탐구를 위한 차시 계획 79
<표 14> 2차 수업 지도안 80
<표 15> 2차 수업 - 문제인식을 위한 질문지 86
<표 16> 첨성대 자료를 토대로 한 추측 내용 구분 92
<표 17> 시대적 상황을 토대로 한 추측 내용 구분 94
<표 18> 구조화를 위한 정리용 표 96

- iv -
<표 19> 2차 수업 - 1차 가설 97
<표 20> 2차 수업 - 1차 가설 내용 요약 98
<표 21> 2차 수업 - 가설수립 단계의 각 과정별 사고 변화 99
<표 22> 2차 수업 - 각 미시적 과정이 가설 내용 형성에 영향을 미친 경향 101
<표 23> 1 2차 수업 반성을 통해 제기된 개선 사항 비교 107
<표 24> 가설형성 2차 수정안 108
<표 25> 6학년 1학기 1단원 사회과 교육과정 지도내용 110
<표 26> 6학년 1학기 1단원 사회 교과서 구성 111
<표 27> 3차 수업을 위한 차시 계획 112
<표 28> 3차 수업 지도 계획안 113
<표 29> 비교수업의 지도 계획안 118
<표 30> 삼국의 한강유역 확보 노력에 대한 아동의 직관 128
<표 31> 삼국의 한강유역 확보 노력에 대해 배경지식에 근거한 아동의 의견 129
<표 32> 2차 수업에 활용한 아동들의 배경지식 자료원 131
<표 33> 삼국의 한강유역 확보 노력에 대해 아동이 상상한 내용 132
<표 34> 삼국의 한강유역 확보 노력에대해 고구려의 입장에서상상한내용 요약 136
<표 35> 삼국의 한강유역 확보 노력에 대해 백제의 입장에서 상상한 내용 요약 137
<표 36> 삼국의 한강유역 확보 노력에 대해 신라의 입장에서 상상한 내용 요약 139
<표 37> 고구려 백제 신라의 입장에서 상상한 내용 종합 139
<표 38> 한강유역 자체에 대한 상상 내용 요약 142
<표 39> 상상한 내용 전체 종합 142
<표 40> 3차 수업 - 1차 가설 143
<표 41> 3차 수업 - 가설 전체 요약 149
<표 42> 3차 수업 - 2차 가설 149
<표 43> 3차 수업 - 가설수립 과정의 아동의 사고 변화 과정 151
<표 44> B반 아동이 형성한 가설 154
<표 45> B반 가설 요약 157
<표 46> C반 아동이 형성한 가설 158
<표 47> 다수를 차지하는 B반과 C반의 가설 내용 비교 159
<표 48> B반과 C반의 가설 요약 비교 160
<표 49> 3차 수업과 비교수업의 가설 요약 비교 161
<표 50> 3차 수업의 다양한 아이디어와 비교수업의 소수 가설 비교 164
<표 51> 원안 및 1 2차 수정안의 과정 비교 166
<표 52> 원안과 1 2차 수정안의 과정별 질문 비교 168
<표 53> 가설형성 최종 방안의 세부 사항 175

- 1 -
. 머리말
탐구는 문제상황에 대한 인식을 검증하고 일반화하는 비판적 사고 활동이
다. 때문에 탐구학습에서 학습자는 정합적1)인 가설을 형성해야 하고, 교사는
이를 위한 적절한 방안을 투여해야 한다. 하지만 대부분의 교실수업에서는 정
합적 가설에 대해 그다지 관심을 보이지 않고 있으며, 정합적 가설형성을 위
한 방안에 대해서도 등한시함으로써 보합적 가설형성이라는 결과를 초래하고
있다.
필자는 탐구학습을 통해 고등사고의 신장이라는 본래의 목적을 달성하기 위
해서는 정합적 가설형성이 필요할 것으로 보고, 이것을 위해서는 구체적인 방
안이 마련되어야 할 것으로 생각하였다. 이를 위해 필자는 교실수업에서 형성
되는 보합적 가설의 원인이 문제상황을 명확하게 파악하지 못한 학습자들의
불확실한 인식에 있을 것으로 보고, 학습자들의 불확실한 인식 수준을 명확한
수준으로 이끌 수 있는 방안을 통해 정합적인 가설이 형성될 수 있을 것으로
내다 보았다. 문제상황에 대한 인식은 충분히 발현된 균형있는 학습동기를 바
탕으로 문제상황을 구성하는 요소들을 구분하고, 구분된 요소들을 다시 통합
하는 지각2) 재조직화(Perceptual reorganization)를 통해 가능할 것으로 보았으
며, 자료와 학습자들의 잠재적 지식의 지각 재조직화를 통해 정합적인 가설이
형성될 수 있을 것으로 생각하였다.
이상의 연구를 위해 장에서는 교실수업에서 실천되는 가설형성 과정을 분
석하고, 그 과정에서 드러나는 문제점을 해결하기 위한 인식론으로 게슈탈트
심리학을 원용함으로써 가설형성 방안의 기본 인식틀을 구성하고자 하였다.
장에서는 가설형성 원안을 기본 인식틀을 바탕으로 탐구를 위한 학습 준비
성을 갖추는 문제직면 단계와, 자료와 학습자의 잠재적 지식을 본격적으로 다
1) 구본열, 2005, 정합적 가설형성을 위한 개념의 언어화, 대구교육대학교 석사학위논문, pp.2
1 25. 구본열은 학습자의 흥미, 사고, 동기에서 논리적으로 파생된 주체적 가설을 정합적 가설
이라 하였고, 학습자의 흥미, 사고, 동기에서 논리적으로 파생된 가설이 아니라 학습자 외부에
서 수동적으로 주어져 인위적으로 형성된 가설을 보합적 가설이라 하였다. 필자는 이후 이러한
개념을 본 논문에 활용하고자 한다.
2) 필자는 perceptual을 지각(知覺) 으로 번역하고자 한다. 여기서 지각은 알아서 깨달음, 사물
을 분별하고 판단하여 앎, 분별, 판단 등의 의미로써, 감각(感覺)과는 다른 의미이다. 혹자는 지
각으로 번역했을 때 감각과의 혼동을 피하기 위해 인식으로 번역하기도 하나, 인식은
recognition, awareness 등의 용어로 일반화되어 번역되고 있으므로 필자는 지각이라는 용어를
사용하고자 한다.

- 2 -
루는 가설수립 단계로 구분하고, 각 단계의 미시적 과정과 발문 등을 구성하
고자 하였다. 장에서는 장에서 구성한 가설형성 원안을 수업에 적용하고
보완함으로써 완성도를 높이고자 하였다. 특히 가설형성 원안을 1차 수업에
적용하고 제기된 문제점을 보완하여 1차 수정안을 구성하고자 하였으며, 1차
수정안은 다시 2차 수업의 적용을 통해 보완하여 2차 수정안으로 구성하고자
하였다. 2차 수정안은 3차 수업에 적용하고 그 결과를 동일한 제재를 다룬 일
반적 탐구수업의 결과와 비교함으로써 본 가설형성 방안의 타당성을 확보하고
자 하였다. 장에서는 세 차례 수업에 적용한 가설형성 원안과 1차, 2차 수정
안을 비교 분석함으로써 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안의 최종적인 형
태를 정립하고자 하였으며, 마지막 장에서는 이상의 논의들을 요약하고자
하였다.

- 3 -
. 교실수업에서 가설형성 과정의 문제점과 해결 방안
본 장에서는 교실수업에서 가설이 형성되는 과정과 그에서 나타나는 문제점
을 살펴봄으로써 보합적 가설형성의 원인이 문제상황을 명확하게 인식할 수
있게 하는 분명한 전략이 제공되지 못한데 있음을 밝히고, 게슈탈트 인식론의
적용을 통해 정합적 가설형성을 위한 인식의 틀을 마련하고자 한다.
1. 가설형성 과정의 문제점 : 문제상황에 대한 인식의 불확실성
탐구학습에서 가설은 일반적으로 문제인지와 가설형성의 두 단계를 거쳐 형
성된다. 문제인지는 문제요소를 이해하고 그것을 일목요연하게 정리하거나 다
루기 쉽게 만듦으로써 문제상황을 분명히 하는 과정이고, 가설형성은 문제에
대한 인식을 바탕으로 추론을 통해 문제해결을 위한 잠정적 가설을 이끌어내
는 과정이다. 그렇다면 교실수업에서는 이러한 과정을 통해 어떤 수준의 가설
이 형성되고 있으며, 어떠한 문제점들을 드러내고 있는가를 살펴보는 것은 본
연구에서 밝히고자 하는 가설형성 방안에 매우 중요하다. 아래 표1 은 2000
년부터 2004년까지 대구광역시교육청 장학자료에 나타난 대구광역시 사회과
연구 교사들의 교수 학습안을 본 연구에 맞게 재구성한 것이다.
표 1 사회과 연구교사의 탐구학습 지도안 요약3)
구분 A(3학년) B(4학년) C(4학년) D(3학년) E(5학년) F(4학년) G(4학년)
주제 과거와현재의결혼식 시민의휴식공간과여가생활 여가생활의변화
우리고장사람들의생
활모습
유교가 우리 생활에
끼친영향 조상의여가생활 옛수도와문화재
문제
인지
과거와 현재 결혼식의
차이점은?(5분)
사람들이 그 곳을 찾
는 이유는?(7분)
과거와 현재의 여가
생활이 어떻게 다른
가?(9분)
부모님의 직업을 통하
여 고장의 특징을 알아보

유교가 생활에 끼친
영향은?(8분)
조상의 여가생활을 분
류해 보고, 좋은 점을 찾
기(7분)
어떤 곳에 수도를 정
했을까?
가설
형성
차이점을 교사가 미
리 제시(3분) 없음 없음 없음 없음
분류기준을 교사가
미리 제시(3분)
큰산,큰강,넓은 들이
있는 곳(10분)
가설
검증
예습자료검증및발표
(25분)
교과서조사및발표
(30분) 예습자료검증(23분)
부모님 직업 조사 후
분류작업
제사의장단점토론학
습(19분)
예습자료를 분류기준
대로분류및발표(20분)
사회과 부도 자료를
통한가설검증(15분)



같은점:부부됨을알
림/ 다른점: 결혼식
장소가다름(2분)
휴식과즐거움을얻기
위해(8분)
신분의차이가없으
며종류가많으며, 가
족이나개인별로즐김
(3분)
공업이 발달하고 건설
업에종사하는사람이많
으므로 도시가 개발되고
있음
효정신은이어져야하
며, 허례의식은개선되어
야한다.(6분)
민속놀이는다양한기
능을한다(5분)
큰산,큰강,넓은 들이
있는곳에자리를잡음
(10분)
시간 40분 50분 40분 60분 40분 40분 40분
학습
형태 조별토의후발표 조별토의후발표 조별토의후발표 ICT학습 토론학습 조별토의후발표 조별토의후발표
3) 구본열, 앞의 논문, p.23.

- 4 -
표를 살펴보면 생성되는 가설의 수준과 문제점을 쉽게 확인할 수 있는데,
가설형성 과정의 문제점은 크게 세 가지로 나누어 볼 수 있다. 첫째는 가설을
세우기 위한 시간이 부족하다는 점이다. 표에 따르면 40분 단위 차시에서 평
균적으로 문제인지는 5분, 가설검증은 19분, 일반화는 5분 정도 소요되고 있는
데, 가설형성은 평균 2분으로 전체 40분의 5%에 그치고 있다. 더욱이 B, C,
D, E 네 수업에서는 아예 가설이 형성되지 않은 채 진행되었다. 이러한 시간
배정은 연구교사 수업이 일반학급 수업의 대표성을 띈다는 점에 비추어 볼 때
대부분의 교실수업에서도 가설형성에 많은 시간을 배정하지 않고 있음을 알
수 있으며, 이것은 곧 아동에 의한 정합적 가설형성이 그다지 중요하지 않게
다루어지고 있음을 말해주는 것이다.
가설을 세우기 위해서는 문제상황의 여러 가지 내외적 요소들을 고찰하고
각 요소들 간의 관계 파악을 통해 문제상황 전체의 구조를 이해해야 한다. 그
리고 이러한 이해를 바탕으로 잠정적인 가설을 이끌어내고 정교화 하게 된다.
그런데 6분여 라는 시간은 이 모든 과정을 소화하기에 실제적으로 부족한 분
량이다.4) 더욱이 이렇게 형성된 가설은 몇 개월에 걸쳐 실시하는 미국의 탐구
수업에 비추어 볼 때5) 시간적 차원에서 이미 교사에 의한 가설형성을 암묵적
으로 전제하는 것이며, 결과적으로는 보합적 가설형성을 예상할 수 밖에 없는
것이다.
둘째는 문제인식 단계에서 투여하는 문제상황이 교사에 의해 조작이 끝난,
아동의 조작 활동의 개입 여지가 차단된, 완결된 형태를 띈다는 점이다. 비조
작적 형태의 문제상황은 학습자들로 하여금 교사의 유도된 발문에 따르게 하
는, 대단히 수동적인 지적 활동을 하게 한다.6) Piaget는 아동은 발달 단계에
따라 각각 특이한 방법으로 삼라만상을 지각한다 하였고7), Bruner도 학습 내
4) 한면희 외 공역, 1988, 사회과 탐구논리, B. K. Beyer 저, 교육과학사, p.506. Beyer는 타당성
있는 가설을 세우고 정교화 하는데 한 두 시간 이상의 충분한 시간이 필요함을 주장하였다.
5) 이종일, 2001, 과정중심 사회과 교육, 교육과학사, pp.189 217.
6) 정혜정, 2007, 비조작 자료와 사회과 지식 구성의 관계, 대구교육대학교 석사학위논문, p.103.
정혜정은 사회과 학습에 투여되는 자료를 조작 자료와 비조작 자료의 두 가지로 구분하였다.
조작 자료는 조작되기 전의 자료로써, 어떤 특정 목적을 위해 정보를 가공하기 전의 원자료적
성격의 자료이고, 조작 자료는 특정 목적을 위해 비조작 자료의 정보를 분석하여 목적에 맞게
재구성한 것이라 하였다. 하지만 이러한 자료의 구분은 절대적인 개념이 아니라 수업의 맥락에
따라 달라진다고 하면서, 지식 구성을 위해서는 학습자가 자료를 조작하고 해석하는 활동이 필
요함을 제시하였다.
7) 성옥련 외 공역, 1997, 삐아제의 인지적 정의적 발달, B. J. Wordsworth 저, 중앙적성출판
사, pp.243 244.

- 5 -
용의 표현 방식으로 작동적, 영상적, 상징적 표현의 세 가지 양식을 제시하면
서8) 각 발달 단계의 특이한 지각 방식에 맞게 학습 내용의 구조를 표현해야
한다고 주장하였다.
위의 연구 수업의 대상은 3학년에서 5학년으로 구체적 조작기와 형식적 조
작기의 초기에 해당한다.9) 따라서 문제상황을 완결된 형태의 자료로만 제시할
것이 아니라, 조작적인 형태로 제공하여 아동들로 하여금 조작하게 함으로써
탐구심을 유발하도록 하는 것이 바람직하다. 조작 활동을 통한 탐구심은 자료
를 비교하고 분류하는 등 문제상황을 단순화 내지 시각화하는 과정에서 발생
하는 학습자의 자발적인 호기심이요, 탐구심이다. 때문에 조작 활동의 개입 가
능성이 배제된, 완결된 형태의 문제상황만을 투입하는 것은 학습자의 자발적
탐구심 유발이라는 측면에서 재고되어야 한다.
셋째는 체계적인 발문의 부족 문제이다. 각 수업에서 문제상황에 대한 인식
및 추론의 과정을 살펴보면, A, C, F 세 수업의 문제인식 단계에서는 문제상
황에서 상반된 요소들에 대해 비교하도록 하였다. B와 G수업에서는 문제 상
황에 대한 원인을 추측하도록 하였으며, E수업에서는 문제 사태가 앞으로 미
칠 영향에 대해 추론하게 하였다. D수업에서는 특별한 발문 없이 아예 교사가
주제를 추출하여 학습 목표를 제시하였다.
그러나 A, C, F 수업에서는 후속 발문을 통해 유사점과 차이점, 원인 등을
좀더 논리적인 사고 형태로 조직하지 못하고 있으며, 그로 인해 문제상황에
대한 종합적인 이해를 이끌어내지 못하고 있다. 더욱이 이어지는 가설형성 단
계에서는 아동들이 문제인식 단계에서 파악했던 문제상황에 대한 이해를 추론
으로 승화시키지 않고, 관점이나 분류 기준 등을 교사가 제시함으로써 학습자
들의 문제상황에 대한 이해를 무의미한 것으로 만들고 있다. 때문에 애써 유
발된 아동들의 호기심도 자발적인 탐구심으로 승화되지 못하였다.
B, E, G 수업에서는 문제의 원인과 이어질 사태를 추론하기 위해 문제상황
을 면밀히 분석하고 이해하는 과정을 거쳐야 함에도 불구하고 이를 위해 발문
을 투여하지 않았다. 더욱이 가설형성 단계에서는 A, C, F 수업과 같이 문제
상황에 대한 이해를 바탕으로 추론을 하는 가설형성 과정이 생략되었다.
전반적으로 문제인식 단계에서는 문제상황에 대한 이해를 돕는 비교 질문과
8) 이홍우 역, 2004, 브루너 교육의 과정, J. S. Bruner 저, p.25.
9) 성옥련 외 공역, 앞의 책, p.242.

- 6 -
문제상황을 비롯케 한 원인 및 영향 등을 추론하는 발문이 활용되었는데, 비
교 및 추론 질문만으로는 아동으로 하여금 문제상황 전체에 대한 충분한 이해
에 도달하게 하기에 부족하다. 뿐만 아니라 활용된 발문들은 문제상황의 면밀
한 파악을 위해 계획된 체계적인 발문이라기 보다 탐구의 첫 번째 단계에서
흥미 유발을 위해 의례적으로 투여되는 단순한 통과의례적 성격에 가깝다. 따
라서 이러한 계획적이지 못한 발문의 투여는 불충분한 문제 인식을 바탕으로
가설을 추론하게 하는 무리한 상황을 초래할 수 밖에 없다. 요컨대 아동들에
게 문제상황을 충분히 이해하게 하고, 이를 바탕으로 가설을 형성하게 하는
체계적인 발문이 투여되지 않고 있는 것이다.
그런데 이러한 세 가지 문제점에는 문제상황에 대한 학습자들의 불확실한
인식이라는 공통 요인이 작용하고 있다. 첫 번째, 부족한 시간은 학습자들이
문제상황에 대해 충분한 인식 수준에 도달할 수 있는 여지를 제공하지 않은
것이다. 즉, 부족한 시간이 문제상황에 대한 아동의 인식을 충분하지 않은 수
준에 그치게 한 것이다. 두 번째, 완결된 형태의 자료 투여는 학습자들의 조작
성과 그로 인한 자발적 탐구심을 제한한 것으로, 학습자들의 문제상황에 대한
주체적인 인식을 이끌어내는 데 적절하지 못한 것이다. 세 번째, 체계적이지
못한 발문 역시 문제상황에 대한 학습자들의 체계적인 접근과 이해를 돕지 못
한 것으로, 문제상황에 대한 종합적인 인식을 어렵게 한 것이다.
따라서 시간의 부족, 비조작형 자료의 사용, 체계적 발문의 부족이라는 가설
형성 과정의 문제점들이 공통적으로 문제상황에 대한 학습자들의 불확실한 인
식을 가중시킴으로써 보합적 가설형성이라는 결과를 낳게 한 것으로 볼 수 있
다. 즉, 보합적 가설형성의 원인은 문제상황에 대한 학습자들의 명확한 인식을
가능하게 할 적절하고 분명한 전략이 제공되지 않은 데 있는 것이다. 따라서
아동에 의한 정합적 가설형성은 문제상황에 대한 학습자들의 인식 수준을 명
확한 수준으로 이끌 수 있는 전략을 마련하여 제공함으로써 해결될 수 있는
것이다.
이에 필자는 학습자들이 문제상황을 보다 명확하게 이해하고 접근하게 할
수 있는 방안을 마련하고자 한다. 그리고 그 방안의 근간이 될 인식틀을 확보
하고자 하며 이를 위해 다음절에서 인식론에 대해 실마리를 제공하고 있는 게
슈탈트 심리학을 살펴보고자 한다.

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2. 문제상황 인식을 위한 필요 요건
가. 지각 재조직화
원숭이가 바나나를 따려는 행동을 적극적으로 하지 않은 기간이 지난 후 즉시 해결됨을
발견하였다. 때로는 동물이 잘 알고 있는 방법으로 바나나를 얻는 데 실패한 후 잠시 문
제에 대하여 곰곰이 생각하고는 갑자기 해결책을 발견한 듯이 보이기도 하였다 원숭
이는 상자와 바나나의 관계를 파악한 것이다. 문제를 풀기 위한 어떤 일을 적극적으로 하
지 않고 있는 동안, 원숭이는 재구성 과정을 경험하였는데, 이 과정이 끝나게 되면 해결
이 즉각적으로 가능하게 되었다.10)
이것은 원숭이의 심성(The Mentality of Apes(1925) 11)에서 문제상황을
인식하는 방법에 대한 쾰러의 기록 일부분이다. 원숭이는 바나나를 따는데 여
러 번 실패를 경험한다. 그러나 재구성 과정을 경험한 후 문제를 해결하게 된
다. 처음에는 문제의 장면을 전체적으로 파악하지 못하고 바나나에만 집착했
다가 이후 바나나 외의 다른 요소 -상자, 막대기, 우리, 바나나- 에 주의를 돌
리고, 각 요소들의 상호 관련성을 파악하면서 문제상황을 하나의 전체로 통합
했기 때문이다. 만일 여러 요소 중에 바나나에만 계속 집착했다면 원숭이는
결국 바나나를 따지 못했을 것이다.
이것은 가설형성을 위한 문제상황 인식에 대해 시사하는 바가 크다. 문제상
황은 그것을 구성하는 여러 가지 요소12)로 구성되는데, 앞 절의 문제점 고찰
에서도 살펴보았듯이 일반적으로는 문제상황을 구성하는 모든 요소들에 대해
충분한 고려를 하고 있지 않을 뿐 아니라, 각 요소들을 통합된 하나의 문제상
황으로 보도록 하는 질문이나 전략은 제시하지 않고 있다. 설령 질문을 한다
하더라도 문제상황을 구성하는 몇 개의 요소에 대한 분석과 이해에만 그치는
경향을 보인다. 때문에 아동들은 문제를 구성하는 각 요소의 이해에만 함몰되
어 문제상황의 부분적 이해에 그치고 전체적 이해의 수준으로까지 나아가지
못하게 되어 원숭이의 처음 경우처럼 문제해결의 실패, 즉 보합적 가설을 형
10) 이영애 역, 1998, 학습심리학 -심리학적 해석의 개관-, W. F. Hill 저, 을유문화사, pp.162
163.
11) 쾰러는 우리의 꼭대기에 바나나를 매달고 우리의 한 쪽에는 상자를 쌓아두었으며, 다른 실
험에서는 우리의 안쪽에 막대기를 두고 막대기가 미칠만한 우리의 바깥쪽에 바나나를 두고 원
숭이의 행동을 관찰하였다.
12) 쾰러 실험의 경우 문제상황은 바나나, 우리, 상자, 막대기 등으로 구성된다.

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성할 수 밖에 없었던 것이다. 따라서 가설형성에 있어서도 문제상황을 구성하
는 일부 요소들의 이해에 편중하지 않고 각각의 요소들을 연관시켜 관련성을
가진 하나의 전체상황으로 파악하는 인식의 수준으로 나아가게 해야 한다. 이
렇게 문제상황을 구성하는 각각의 요소들을 통합하여 하나의 전체로 승화시키
는 인식작용이 지각 재조직화(Perceptual reorganization)13)이다. 이 때 지각
재조직화는 문제상황을 구성하는 각 요소들을 구분하여 파악하고 이를 다시
하나로 통합하는 인식 과정 뿐만 아니라, 더 나아가 추론을 통해 최종적으로
문제를 해결하는 과정까지 모두 포함한다. 위의 경우 지각 재조직화는 원숭이
로 하여금 문제상황을 충분히 인식하게 했을 뿐만 아니라, 이를 바탕으로 바
나나를 따는 방법을 추론하게 함으로써 최종적으로 문제가 해결되게 하였기
때문이다.
따라서 문제상황에 대한 지각 재조직화는 문제상황을 구성하는 여러 요소들
을 구분하여 파악하는 과정과, 파악한 각 요소를 하나의 전체로 통합하는 과
정, 두 가지로 이루어진다 하겠다. 이 때, 전자는 통합을 완전한 수준으로 이
끌기 위한 선행 과정이며, 후자는 부분적 문제 파악을 온전한 수준의 문제파
악으로 이끌기 위한 후속 과정이다. 이러한 온전한 수준의 문제인식은 추론을
통해 문제상황에 대한 정합적인 가설을 형성하게 할 것이다.
나. 행동예측지수
하지만 지각 재조직화의 인식 과정을 거치기 위해서는 반드시 문제상황을
구성하는 요소들을 구분하여 파악하는 과정이 선행되어야 한다. 그러면 문제
상황을 구성하는 요소들을 어떻게 구분해야 하는가? 작위적이고 임의적인 기
13) 게슈탈트 심리학자인 Max Wertheimer는 사람이 어떤 장면을 볼 때 생기는 인식은 모자이
크처럼 여러 심상들이 단순한 연합 과정에 의해 구성된 산술적 합이 아니라 인식 그 자체가 각
심상들에 의해 산술적 합 그 이상의 상태로 승화되어 형성된 의미있는 전체(Gestalt)라고 보았
다. 그리고 통합된 전체는 그것을 이루는, 역동적으로 상호작용하는 여러 요소들로 분리될 수는
있지만 각 요소들로 분리된 상태에서는 결코 하나의 전체로 추론하여 재인될 수 없다고 하였
다. 즉, 전체를 각 부분적 요소로 분리하여 분석할 수는 있으나 역동적으로 상호작용하는 부분
들이 모두 분리된 상태에서는 전체를 추론할 수 없고, 반드시 통합된 전체로 구조화하였을 때
비로소 그 전체의 온전한 모습을 올바르게 파악할 수 있다고 본 것이다. 때문에 어떤 상황을
게슈탈트라는 의미있는 전체로 파악하기 위해서는 각 부분들을 의미있게 통합하는 것이 필요하
다고 보았는데, 각 부분들을 통합하여 의미있는 전체로 파악하는 인식 과정을 지각 재조직화
(Perceptual reorganization)라 하였다.

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준에 따른 무작정식의 요소 구분은 자칫 인과성과 관계성을 상실한, 의미없는
낱개의 분절적 단위로의 나눔이 되어 지각 재조직화를 어렵게 하고, 결과적으
로 가설형성에 큰 어려움을 초래할 수 있다. 때문에 각 요소는 최소한의 동질
적 의미를 지닌 단위여야 하고, 구분된 각 요소는 다른 요소와 상호 의미있는
관련성을 가짐으로써 가설이라는 유기체의 한 부분으로 작용할 수 있어야 하
는 구분의 원칙이 필요하다. 이러한 요소 구분의 근거는 또 다른 게슈탈트 심
리학자인 Kurt Lewin의 행동예측지수를 원용함으로써 확보될 수 있다.
레빈은 모든 대상과 행동은 다수 요인들의 상호작용의 결과라는 장이론(
Field theory)을 주장하였다. 그에 따르면 사람의 행동(Behavior)14)은 생활공간
(life space)15)에서 일어나는데, 그 생활공간에는 행동에 영향을 미치는 요소인
사람(Person)과, 이 사람을 위해 존재하는 심리적 환경(Environment), 두 가지
요소가 있다고 하였다.16) 생활공간은 개인의 행동에 영향을 미치는 요인들의
전체 형태이고, 개인은 의식적으로 행동하는 자아이며, 심리적 환경은 개인에
게 영향을 미치는 환경을 의미하는데, 개인과 심리적 환경은 서로가 상호의존
적으로 작용한다고 하였다. 왜냐하면 행동 유형은 고립된 한 가지 사실이나
또는 많은 사실들의 존재 여부에 의존하는 것이 아니라 전체로서의 구성 형태
에 달려 있으므로 전체로서의 상황을 고려하지 않고 주어진 상황에서 하나나
또는 다른 독립된 요소로 판단하는 것은 적합치 않기 때문이다.17)
레빈은 이것을 공식화하여 행동(B)은 사람(P)과 그를 둘러싼 환경(E)의 함
수(f)로 나타낼 수 있으므로 B = f(P E)라고 하였다.18) 이 공식은 행동에 영
향을 미치는 요소를 사람과 환경이라는 두 가지 요소로 구분할 뿐만 아니라
이 두 요소를 상호작용적인 관계를 가진 변인으로 간주하고, 이 요소들을 다
14) 이영애 역, 앞의 책, pp.174 181. 레빈은 개인의 행동을 동기화된 행동으로 보면서 개인이
삶의 공간에서 정적 유인가를 추구하기 위해 부적 유인가를 피하고 장애물을 극복하여 통과함
으로써 정적 유인가에 도달하는 것이라고 하였다. 때문에 개인이 삶의 공간에 대해 더 많은 것
을 알수록, 즉 삶에 관한 지식이 많아질수록 개인의 행동에 관한 예언력이 증가한다고 하였다.
15) 이영애 역, 위의 책, pp.174 181. 레빈은 삶의 공간을 개인이 보는 그대로의 환경 또는 개
인의 행동에 영향을 주는 환경으로 보고, 삶의 공간의 구성 요소를 크게 두 가지, 자기 자신(개
인)과 환경(주관적 환경)으로 보았다. 환경은 다시 정적 유인가(Positive valence)로 작용하는
개인이 추구하는 목표, 부적 유인가(negative valence)인 피하려는 부정적 목표, 그리고 장애물,
통로 등 네 가지로 구성된다고 하였다.
16) 박재호 역, 1987, 사회과학에서의 장이론, K. Lewin 저, 민음사, pp.13 89.
17) 박재호 역, 위의 책, pp.94 95.
18) 박재호 역, 위의 책, pp.286 287. 이 공식은 한 개인의 행동을 예측할 수 있는 이론적인 공
식이므로 이하 행동예측지수라 한다.

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시 전체화하는 특징을 보여준다.
이러한 행동예측지수는 가설형성을 위한 문제상황 인식에 문제상황을 구성
하는 요소를 구분하는 데 근거로 활용될 수 있다. 행동예측지수에서 행동이라
는 전체는 개인과 환경이라는 두 가지 구성 요소로 구성된다. 그런데 개인은
시각적으로 잘 드러나는(visible) 성질이 강하고, 환경은 개인에 비해 비교적
확연히 드러나지 않는(invisible) 성질이 강하다. 또한 개인은 환경으로부터 영
향을 받는 경향이 강하며, 반대로 환경은 개인에 영향을 미치는 경향이 강하
다. 따라서 행동을 구성하는 요소는 시각성과 영향을 미치는 관계적 특성에
따라 크게 두 가지, 잘 드러나면서 영향을 받는 경향이 강한 개인과, 잘 드러
나지 않으면서 드러나는 요소에 영향을 미치는 성격이 강한 환경으로 구분되
는 것이다.
그렇다면 가설수립을 위한 문제상황에서 개인과 환경에는 어떤 것이 있을
까? 먼저 개인으로는 교사가 제시한 자료(Material)가 이에 해당한다. 교사가
제공한 자료들은 시각적으로 확인이 가능하고 그 정보가 확연히 드러나기 때
문이다. 다음으로 환경은 학습자의 내면에 잠재되어 있는 정보가 이에 해당된
다. 학습자들은 많은 양의 정보를 보유하고 있는데, 그것은 드러나지 않는 형
태로 학습자 내면에 잠재되어 있다. 그리고 이러한 내면의 정보들은 눈에 보
이는 여러 가지 문제해결에 영향을 미친다. 때문에 잠재적 지식을 환경으로
볼 수 있다. 하지만 학습자 내면에 잠재되어 있는 정보들 중에는 해결하고자
하는 문제상황과 관련이 있는 것도 있고, 무관한 것도 있다. 따라서 성공적인
가설형성을 위해서는 학습자의 내면에 잠재되어 있는 정보 중에 필요한 정보
를 문제해결에 활용할 수 있는 형태로 발현시켜 주어야 한다. 필자는 이렇게
학습자에게 잠재되어 있으면서 문제 해결에 영향을 줄 수 있는 모든 형태의
정보를 잠재적 지식(Latent Knowledge)라 정의하고자 한다.
요컨대 가설(H)이라는 하나의 통합된 전체인 게슈탈트는 시각적으로 드러나
면서 드러나지 않는 요소에 영향을 받는, 교사가 제시한 자료(M)와, 쉽게 드
러나지 않지만 드러나는 요소에 영향을 미치는 학습자의 잠재적 지식(LK), 이
렇게 두 가지로 구성되고 또 구분되는 것이다. 그리고 이 두 가지 기본 요소
는 다시 지각 재조직화의 인식틀을 통해 하나의 의미있는 전체인 가설로 형성
되는 것이다. 이것을 행동예측지수와 같이 공식화하면 H = f(M LK)19)라 할
19) H는 가설인 Hypothesis, M은 자료인 Material, LK는 잠재적 지식인 Latent Knowledge의

- 11 -
수 있고, 도식화하면 그림 1 과 같이 나타낼 수 있다.
교사가
제시한 자료
(M)
요소 통합
학습자의
잠재적 지식
(LK)
요소 구분
가설(H)






그림 1 문제상황 인식을 위한 지각 재조직화
3. 지각 재조직화를 통한 가설형성 틀
지금까지 탐구학습에서 가설형성 과정의 문제점을 살펴봄으로써 정합적 가
설형성을 위해 문제상황에 대한 학습자의 인식을 명확히 하는 것이 필요함과,
문제상황을 명확하게 인식하게 하기 위해 구체적인 방안이 필요함을 논하였
다. 필자는 문제상황에 대한 인식의 불확실성을 해소하기 위해 게슈탈트 심리
약자이다.

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학의 인식론을 원용하고자 하였다.
이에 필자는 문제상황을 구성하는 요소에 대한 개별 이해와 이들의 산술적
합이 아닌, 각 요소에 대한 통합적 이해를 통해 문제상황에 대한 인식의 불확
실성을 해결할 수 있을 것으로 보았다. 이를 위해 문제상황을 인식하는 지각
재조직화를 두 개의 과정, 즉 문제상황을 구성하는 각 요소들을 모두 구분하
여 파악하는 과정과, 파악된 모든 요소들을 하나의 전체로 통합하는 인식 과
정으로 보았다. 먼저, 요소를 구분하는 과정은 레빈의 행동예측지수를 준거로
하여 시각적으로 잘 드러나면서 잘 드러나지 않는 환경에 영향을 받는 요소인
자료(M)와, 확연히 드러나지 않으면서 자료에 영향을 미칠 수 있는 요소인 학
습자의 잠재적 지식(LK), 이 두 가지로 그 기본 요소를 구분하고자 한다. 요
소 통합의 과정으로는 자료와 학습자의 잠재적 지식, 이 두 요소를 하나의 전
체로 통합하여 파악하고 이를 토대로 추론하는 과정으로 보고자 한다.
그런데, 이상의 지각 재조직화 과정은 어떤 단계를 통해 어떠한 형태로 진
행되어야 하는지 그 구체적인 과정에 대해 다시 물음을 제기할 수 있다. 필자
는 이 물음에 대한 실마리를 앞에서 살핀 가설형성 과정의 세 가지 문제점에
서 찾고자 한다.
앞 절에서 살펴본 세 가지 문제점에서 시간 부족은 가설을 형성하는 과정에
관련된 문제이고, 비조작적 자료의 활용은 탐구를 시작할 때 아동의 학습 준
비성20)에 대한 부분이다. 또 체계적이지 못한 질문은 첫 번째와 마찬가지로
가설형성 과정상의 문제이다. 따라서 이 세 가지 문제점은 과정이라는 기준에
비추어 볼 때, 출발점 단계인 학습 준비성에 대한 문제와, 출발점 단계 이후
도착점으로 진행하는 과정에 관한 문제로 구분된다.
20) 이홍우 역, 앞의 책, p.92. Bruner는 학습자의 지적 발달단계에 맞는 자료를 투입함으로써
학습자의 지적활동을 돕는 것을 학습 준비성을 갖추는 것으로 보았다. 따라서 가설형성을 위해
학습자에게 적절한 형태(사안에 따라 조작형이든 비조작형이든)의 자료를 제공하는 것은 학습
준비성을 갖추게 하는 것이라 볼 수 있다.

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도착점
출발점
<과정적>문제
<학습 준비성>문제
시간의 부족
체계적이고 계획적이지
못한 질문
비조작적 자료의 투여
그림 2 가설형성 과정에 나타난 문제점들의 경향
그런데, 출발점은 제시된 자료(M)에 대해 아동의 학습 준비성을 충분히 갖
추게 함으로써 해결될 수 있고, 이후의 진행과정은 충분한 학습 준비성을 바
탕으로 자료(M)와 잠재적 지식(LK)을 지각 재조직화 함으로써 해결될 수 있
다. 따라서 가설형성 과정은 자료에 대한 아동의 학습 준비성을 충분히 갖추
게 하는 단계와, 자료와 잠재적 지식을 지각 재조직화 함으로써 가설을 형성
하는 단계, 두 단계로 구분될 수 있다. 이에 필자는 탐구의 출발점에서 아동들
에게 문제상황인 자료를 직면케 함으로써 학습 준비성을 갖추도록 하는 과정
을 문제직면 단계로, 그리고 그 이후 본격적인 지각 재조직화의 과정을 가설
수립 단계로 정의하고, 가설형성을 위한 거시적 과정을 문제직면 - 가설수립
의 두 단계로 구성하고자 한다. 가설형성을 위한 두 단계와 인식틀을 도식화
하면 그림 3 과 같다. 다음 장에서는 이러한 인식틀을 바탕으로 가설형성
각 단계의 구체적인 형태에 대해 살펴보고자 한다.

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탐구심 유발
(학습 준비성)
자료
(M)
잠재적 지식
(LK)
가설(H)
문제직면
단계
가설수립
단계 요



요 소 구 분
그림 3 지각 재조직화를 통한 가설형성 2단계

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. 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안 세분화 : 원안
앞 장에서 필자는 가설형성 방안의 단계를 출발점에 대해 조치를 취하는 문
제직면 단계와, 그 이후의 진행과정에 대해 조치를 취하는 가설수립 단계로
구분하였다. 이에 본 장에서는 이 두 단계에서 각각 갖추어야 할 미시적 과정
의 구체적인 형태를 살펴보고자 한다.
1. 문제직면 단계
가. 문제직면 단계의 요건
1) 자발적 탐구심 유발과 인지적 동기 강화
문제직면 단계는 탐구의 출발점으로서 탐구를 위한 학습 준비성을 갖추는
단계이다. 학습 준비성을 갖추게 하기 위해서는 학습자들이 탐구에 적극적으
로 임할 수 있게 하는 학습 동기를 유발해야 한다. 학습 동기는 일반적으로
정적 부적 강화에 의해 유발되는 외적 동기와, 학습자의 자발적 동기인 내적
동기로 구분되며, 내적 동기는 다시 인지적 동기와 정의적 동기로 구분된다.21)
인지적 동기는 학습자의 인지적 불균형 및 부조화 상태에서 비롯된 지적 당
혹감, 갈등, 평형상실을 유인으로 하여 새로운 질서를 회복하게끔 나아가려는
성향22)이다. 때문에 인지부조화 상황을 조성하기 위해서는 학습자가 가지고
있던 인지 구조의 균형 상태가 깨뜨려지는 것이 필요한데, 문제상황을 제시하
고 인지부조화 질문23)을 투여함으로써 이것은 가능하다. 따라서 학습동기 유
발은 아동들에게 문제상황을 투여하면서부터 시작된다고 볼 수 있는데, 흥미
로운 점은 문제상황을 접한 아동들은 교사의 도움이 없는 상태에서도 각자의
21) 강영심 외 공저, 2004, 교사를 위한 교육 심리학, 서현사, pp.168 175. 외적 동기에는 행동
주의적 접근이 있고, 내적 동기에는 인본주의, 신념 귀인 기대 이론, 집단에의 참여 정체성
유지 등의 세 가지 접근이 있다. 그러나 이러한 접근들은 그 내용에 있어서 인지적 측면과 정
의적 측면이 혼용되고 있다. 이에 필자는 내적 동기를 인지적 측면과 정의적 측면으로 구분하
여 가설형성 과정에 포함시키고 두 영역을 발현시킬 수 있는 발문을 투여함으로써 균형있는 내
적 동기를 유발하고, 이를 통해 정합적 가설형성에 기여하게 하고자 한다.
22) 이종일, 2006, 사회과 탐구와 교사자질, 교육과학사, pp.117 118.
23) 이종일, 위의 책, pp.118 122. 이종일은 Heider의 균형이론과 Festinger의 인지부조화 이론
을 바탕으로 인지적 부조화를 조성하는 질문을 인지부조화질문이라 규정하였다.

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능력과 수준에 따라 다양한 반응을 보인다는 점이다. 이것은 교사의 도움을
받지 않은 아동 스스로의 주체적 문제인식을 통해서도 자발적인 호기심이 발
현된다는 점을 알게 해준다. 따라서 인지부조화 질문을 통해 학습자의 인지부
조화 상태를 조성하고 인지적 호기심을 극대화하는 것이 필요하지만 이에 앞
서 아동의 주체적 문제인식에 의해 자발적인 탐구심을 발현하는 과정이 필요
함을 말해준다. 자발적인 탐구심이야말로 탐구의 출발점이 되는데, 인지부조화
질문의 투여에 앞서 아동이 홀로 문제상황을 접하는 상황을 조성해주고 이를
통해 자발적인 탐구심을 발현시킬 수 있는 과정이 필요한 것이다.
그러나 아동의 주체적 문제인식에 의해 형성된 자발적 탐구심은 문제상황
전체에 대한 이해를 근거로 유발된 흥미가 아니며, 탐구를 시작할 만큼 충분
한 수준의 탐구심이라고도 볼 수 없다. 때문에 문제상황의 대면을 통해 형성
된 자발적 탐구심에 인지부조화 질문을 투여하여 인지부조화 상황을 조성함으
로써 불완전한 수준의 자발적 탐구심을 좀더 고취된 상태의 인지적 호기심으
로 극대화해야 한다.
요컨대 문제상황을 아동에게 투여한 후, 아동의 자발적인 탐구심 유발을 위
해 아동이 교사의 도움을 받지 않고 주체적으로 문제를 인식할 수 있는 과정
이 필요하고, 유발된 자발적 탐구심을 좀더 고취된 인지적 동기로 승화시키기
위한 과정이 뒤따라야 한다고 할 수 있다.
2) 정의적 동기 강화
정의적 동기24)는 학습자 자신에 대한 긍정적인 기대감 내지 성취에 대한 확
신으로써, 인지적 동기와 함께 탐구에서 중요한 역할을 감당한다. 왜냐하면 인
지적 동기는 발생 당시 문제해결에 대해 대단히 큰 충동과 의욕을 불러일으키
지만 대다수의 경우 시간의 흐름에 따라 그 호기심의 정도가 처음의 수준을
유지하기 쉽지 않다. 더욱이 많은 시간이 소요되는 탐구과정에서 여러 가지
어려움과 실패, 그리고 많은 인내를 요하는 상황들은 상당 부분 지적 호기심
을 감소시킨다. 심한 경우 탐구에 대한 모든 욕구를 상실케 하거나 좌절감과
24) 박영무 외 공역, 2004, 신교육목표분류학, A. D. Hauenstein 저, 교육 과학사, p.7. 기존 탐
구에서는 학습동기를 학습자의 내적 동기 중의 하나인 인지적 동기와 동일시함으로써 정의적
측면을 소홀히 하는 경향을 보인다. 이러한 오류를 Hauenstein은 지적하면서 지적 동기와 정의
적 동기를 균형있게 발현시킬 것을 강조하였다.

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실패감을 품은 채 탐구에 대해 포기하게 할 수도 있다. 때문에 지적 호기심은
많은 시간과 꾸준한 집중력 및 지적 노력을 요하는 탐구 과정에 지속적인 추
진 동력이 될 수 없다. 반면, 자기 자신에 대한 긍정적인 자아상과 높은 기대
치, 자신감, 확신, 신념 등은 감소한 인지적 호기심을 충분히 극복케 할 뿐만
아니라 학습자로 하여금 다양한 실패의 경험에 굴복하지 않고 더 열정적이고
더 적극적이게 하는 동력이 된다.25) 그런데 대다수 수업이나 연구에서는 조상
식이 지적한 것처럼 인지적 동기에만 관심을 갖고 정의적 동기에 대해서는 간
과하는 경향을 보인다.
하지만 오늘날 학교교육에서 이같은 감각이나 지각의 문제는 중요하게 다루어지지 않는
다. 합리적이고 비판적인 이성을 교육하는 과정에서 열정, 감성, 감각, 지각 등은 일방적
으로 포섭과 배제, 그리고 억제된다. 이러한 수업의 합리화 과정에서 인간들의 풍부한 경
험세계를 가르칠 수 없음은 너무나 당연하다. 그 과정 속에서 인간들의 삶이 갖고 있는
다양성과 의미세계는 왜곡되고, 일찌감치 파괴됨으로써 배타적인 분석적 사고만을 요구하
게 된다. 사회과 수업에서도 목격할 수 있는 보편적인 현상이라고 생각된다. 최근의 교육
상황에서 많이 개선하려는 노력이 있지만, 여전히 사회과를 통해서 제시되는 학습자들의
삶은 인간들의 감성, 감각, 지각, 열정 등을 합리적 이성 속에 포섭하고 있거나 배제하고
있다.26)
때문에 학습자들의 정의적 동기를 효과적으로 유발하는 것이 교사의 중요한
역할이 되는데, 특히 탐구의 출발점인 문제직면 단계에서 다루어져야 할 주요
한 대상이 된다. Bloom은 그의 교육목표 분류학에서 정의적 영역을 수용, 반
응, 가치화, 조직화, 인격화의 다섯 가지 수준으로 제시하였다.27)
이러한 정의적 개념을 탐구과정에 적용하기 위해 그 의미를 다소 조정하면
다음과 같은 질문으로 정리될 수 있다.
1, 수용 : 어떤 현상이나 상황에 대해 느끼거나 의식하고 있는가?
2. 반응 : 어떤 현상이나 상황에 흥미를 보이는가?
3. 가치화 : 어떤 문제상황을 해결할 만한 가치 있는 것으로 간주하는가?
4. 조직화 : 문제상황 해결에 참여하려는 태도와 열정을 보이는가?
25) 정성목 역, 2005, 긍정의 힘, J. Osteen 저, 사단법인 두란노서원, pp.68 119.
26) 조상식, 2004, 교육철학의 연구 주제로서의 육체로의 복귀 , 한독교육학연구 제9권 1호,
p.83.
27) 임의도 외 공역, 1990, 교육목표분류학( )-정의적 영역-, B. S. Bloom외 공저, 교육과학사,
pp.43 47.

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5. 인격화 : 문제상황의 성공적 해결에 대한 자신감과 긍정적 기대감이 있는가?
이 질문들은 탐구의 출발점인 문제직면 단계에서 인지부조화 질문과 함께
집중적으로 활용되어야 한다. 먼저, 수용28)과 반응29)은 인지적 영역의 지적 호
기심과 연관하여 교사의 관찰을 통해 확인할 수 있다. 어떤 문제상황에 대해
주목하고 이에 대해 지적 호기심을 느낀다는 것은 이미 정의적 차원에서 그
현상과 문제에 대해 수용하고 있고, 반응을 보이기 시작한 것으로 볼 수 있기
때문이다.
그리고 가치화30), 조직화31), 인격화32)는 교사의 직접적 발문의 투여를 통해
확인할 수 있다. 먼저, 문제상황을 학습자들이 해결할 만한 가치 있는 것으로
여기는지 여부를 확인하기 위해 가치화 질문을 투입해야 한다. 왜냐하면 학습
자가 문제상황을 통해 흥미를 느끼는 것과 그것을 자신에게 해결할 만한 가치
있는 것으로 여기는 것은 차이가 있기 때문이다. 따라서 가치화 질문에 대한
답변을 통해 학습자들의 주체적 참여 가능성을 타진하도록 하며, 만일 아동들
이 소극적이거나 부정적인 가치화를 보일 경우 긍정적 가치화를 유도하기 위
해 또다른 자료의 활용을 강구하고 검토해야 한다.
하지만 가치화를 통해 학습자가 흥미를 느끼고 자신에게 해결할 만한 가치
있는 것으로 여긴다 할지라도 문제해결을 위한 참여 태도와 열정이 소극적이
라면 생동감 넘치는 탐구를 기대할 수 없다. 때문에 조직화 질문을 투여하여
학습자들의 적극적인 태도를 고취시킬 필요가 있다.
28) 수용은 어떤 존재나 현상에 대해 희미하게나마 의식하고 느끼기 시작하는 것으로, 어떤 현
상에 대해 의식하는 자각과 그 현상에 대해 불편부당한 중용의 태도를 유지하는 태도 등을 포
함한다.
29) 반응은 특정한 자극이나 현상에 대하여 관심을 나타낼 뿐만 아니라, 그것에 대하여 어떤 방
식으로든지 반응을 나타냄을 뜻한다. 반응에는 계획을 잠자코 받아들이는 태도와, 자발적으로
시작하지 않은 일에 참가하고자 하는 의도 및 현상에 대한 만족감 등이 포함된다.
30) 가치화는 어떤 현상에 대해 그 의미와 가치를 부여하는 내면화의 정도를 말하는 것으로, 특
정한 가치나 내면화된 상태를 의미하며, 외형적 행동으로도 나타날 수 있다. 가치수용, 가치선
호, 가치에 대한 참여 등이 이에 포함된다.
31) 조직화는 여러 가지 가치를 종합하고 자기 나름대로, 즉 내재적으로 일관성 있는 가치체계
를 확립해 나아가는 단계이다. 여러 가지 가치의 비교와 서로의 연관을 통해 체계적으로 통합
하는 활동이 따르며, 보다 구체적으로 하나의 가치를 개념화하는 단계에서부터 이를 한 개의
가치관으로 조직화하는 단계에 이르기까지의 모든 과정을 포함한다.
32) 인격화는 내면화된 가치의 정돈된 위계질서를 모든 상황에서 일관되고 안정되게 반응하는
것으로 한 개인의 행동체계를 통제한다. 이것은 가치의 조직화가 이루어지고 그것이 한 개인의
생활을 지배하게 되어 하나의 독특한 생활양식을 가지게 되었음을 의미한다. 즉, 성격화가 되는
것이다.

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마지막으로 문제해결에 대한 긍정적인 기대감 내지 자신감을 고취시켜야 한
다. 아무리 흥미를 느끼고, 자신에게 가치있는 것으로 여기며, 적극적으로 참
여하고 싶을지라도 그 마음속에 자신은 해결할 수 없다는 부정적 사고 내지
실패에 대한 두려움이 있다면 그 아동은 결코 탐구를 진취적이고 자신감 있게
추진할 수 없다. 때문에 마지막으로 인격화 질문을 통해 문제해결에 대한 자
신감과 긍정적 기대감을 갖도록 해야 한다. 그리고 이러한 기대감은 언어화된
상태인 자기충족적 예언33)으로 표현되는 것이 바람직하다.
이러한 다섯 가지 정의적 영역은 문제직면 단계에서 뿐만 아니라 이후 탐구
의 전 과정에서도 끊임없이 관찰되고 지속적으로 다루어져야 한다. 특히 마지
막 인격화는 이전 단계의 수용, 반응, 가치화, 조직화를 제어하며 통제할 수
있는 근본 가치일 뿐만 아니라 인지적 영역의 지적 호기심까지 보완할 수 있
는 에너지이기 때문에 정의적 영역의 핵심이다. 따라서 학습자는 무엇보다 학
습을 하는 자신에 대해 긍정적인 생각과 기대감을 가져야 한다.
지금까지 많은 연구자들은 정의적 측면을 간과해 왔다.34) 따라서 탐구의 출
발점은 인지적 측면의 지적 호기심만이 아닌 정의적 측면의 수용, 반응, 가치
화, 조직화, 내면화 등이 모두 그 대상이 됨을 인식해야 한다.
이상의 논의를 통해 학습자의 자발적 탐구심과 함께 지금까지 간과되어 온
정의적 동기를 충분히 발현시킴으로써 인지적 동기와 더불어 균형있는 학습
동기를 유발해야 함을 강조하였다. 하지만 인지적 영역과 정의적 영역은 동전
의 양면과 같아서 명확히 구분되는 것이라기 보다 병행하여 작용하는 것이므
로 상호간의 연관성을 잘 고려하여 아동의 균형있는 탐구심을 극대화 할 수
있도록 해야 할 것이다.
33) 심재관 역, 2003, 피그말리온 효과, R. Rosenthal L. Jacobson 공저, (주)이끌리오, pp.12
16. 피그말리온 효과는 사람이 어떠한 것에 대해 기대하면 그것이 실제로 현실에서 실현된다는
것이며, 이러한 기대를 말로 표현하는 것이 자기충족적 예언이다. 자기충족적 예언은 Merton이
처음 사용했으며, 그는 한 예언이 형성되면 그 예언이 인간의 행동에 어떤 구속력을 가하여 바
로 예언자체의 실현을 위한 강력한 수단이 된다고 하였다.
34) 박승규, 2007, 이성과 감성의 경계 허물기:유목적 시선을 통한 사회과 교육의 재영토화, 사
회과교육연구 제14권 3호, 한국사회교과교육학회, p.25. 박승규는 기존의 교육이 이성중심에 편
중된 것을 비판하면서 이 두 영역을 균형있게 발전시킬 것을 주장하였는데, 이성과 감성, 즉 인
지적 측면과 정의적 측면을 균형있게 발현시킨 인간을 미(학)적 인간 이라 하였다.

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3) 탐구심 유발을 위한 문제상황의 형태
그렇다면 학습자들의 자발적 탐구심과 인지적 정의적 동기를 강화하기 위
한 문제상황은 어떠한 요건을 갖추어야 하며, 구체적으로 어떠한 형태를 띄어
야 하는가에 대해 다시 물음이 제기될 수 있다. 문제상황의 요건으로는 Banks
가 제시한 다섯 가지를 참고할 수 있다.35) 탐구를 위한 문제상황은 첫째, 조사
가능해야 하고, 둘째, 해답이 있어야 하며, 셋째, 가설이나 검증 질문(test
questions)이 설정되어야 한다. 넷째, 자료가 수집될 수 있어야 하고, 다섯째,
일반화가 도출될 수 있는 것이어야 한다. 그리고 이와 함께 학습자의 인지적,
정의적 측면의 동기를 모두 환기시키고 유발시킬 수 있는 문제여야 할 것이
다.
그러면 이러한 요건을 갖춘 문제상황은 어떠한 형태로 제시되어야 할까? 문
제상황의 투여 형태는 학습자의 발달 단계와 관련시켜 생각해 볼 수 있다. 초
등학생의 지적 발달 수준은 중 저학년은 구체적 조작기에, 고학년은 형식적
조작기의 초기에 해당한다. 또한 개인차에 따라 고학년일지라도 구체적 조작
기의 성향을 지닌 학습자도 있고, 중 저학년일지라도 고학년 못지 않은 형식
적 조작기의 특성을 갖춘 학습자도 있을 것이다. 때문에 모든 초등학생을 하
나의 특정 시기라고 단정지을 수 없으나, 구체적 조작기를 거쳐 형식적 조작
기로 발달한다는 특성을 고려할 때, 모든 학습자에게 공통적으로 접근할 수
있는 방식은 구체적 조작기의 속성이라고 할 수 있다. 따라서 이 시기의 지적
특성인 가역성, 보존 개념, 분류 조작, 서열 조작 등을 감안하면 첫 번째로 조
작적 자료형의 문제상황을 들 수 있다.
조작적 자료형의 문제상황이란 1차적 자료, 또는 원자료적 성격을 지닌 자
료이다. 물론 이러한 자료는 완전한 의미의 원자료가 아니라 학습자가 조작할
수 있는 여지를 의도적으로 남겨둔, 하지만 어느 정도 교사에 의해 처리되고
가공된 형태의 1차적 자료를 의미한다. 이 조작적 자료는 학습자들의 조작 활
동 개입을 의도적으로 유도할 수 있다. 자료에 대한 조작 활동 즉, 기준 정하
기, 분류하기, 정리하기(표 및 그래프), 추론하기 등은 학습자로 하여금 원자료
를 인식하게 하고, 처리하는 과정을 통해 문제 요소를 발견하게 할 뿐만 아니
라 인지적 정의적 호기심을 유발하게 한다. 하지만 학습자 개별 요인에 의해
35) 최병모 외 공역, 1995, 사회과 교수법과 교재연구, J. A. Banks 저, p.126.

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자료가 부적절한 형태로 처리될 수 있는 위험 부담도 있으며, 학습자의 소극
적 반응을 유발할 가능성도 있다. 또한 동기 유발이라는 원래 취지보다 활동
자체로만 그치게 할 위험성도 가진다.
한편, 또 다른 문제상황의 형태로써 비조작적 제시형이 있다. 비조작적 제시
형은 완결적인 특성을 지닌 2차적 자료를 의미한다. 이러한 자료는 교사에 의
해 문제인식에 필요한 모든 요소가 적절하게 포함되어 구성되었기 때문에 학
습자의 조작은 배제된다. 때문에 학습자는 단서가 모두 갖추어진 문제상황을
열심히 분석하고 파악하기만 하면 된다. 이러한 문제상황은 자발적 탐구심 유
발보다는 교사의 유도에 의한 수동적 동기 유발이 될 가능성이 더 많기 때문
에 다소간의 한계점을 갖기 마련이나, 문제인식에 대한 필요한 요건을 완전히
갖추었다는 점에서 용이한 자료라 할 수 있다. 이러한 자료는 글이나 이야기,
사진, 비디오 영상 등의 형태로 학습자에게 제시될 수 있다.
이렇게 문제상황의 형태는 비조작적 제시형과 조작적 자료형으로 제시될 수
있음을 살펴보았다. 하지만 문제상황은 학습자의 발달적 측면에서만 고려될
것이 아니라 탐구 대상이 되는 제재의 특성에서도 함께 고려되어야 한다. 따
라서 일방적인 한 가지 형태만을 고집할 것이 아니라, 학습자의 수준과 학습
대상인 학습문제의 성격에 따라 유연하게 활용되어야 할 것이다.
나. 문제직면 단계의 네 가지 미시적 과정
이상의 논의를 통해 아동이 자발적인 탐구심을 유발할 수 있도록 기회를 제
공해야 함과, 인지부조화 질문과 정의적 질문을 통해 인지적 정의적 동기를
균형있게 발현시켜야 함을 살펴보았다. 그리고 이러한 탐구심을 극대화 할 수
있는 자료의 형태를 살펴봄으로써 탐구의 출발점에 해당하는 아동의 학습 준
비성에 대해 검토를 마무리하였다. 요약하면 문제직면 단계는 아동의 자발적
탐구심과 인지적 정의적 동기 유발을 위해 적절한 형태의 문제상황을 투여하
는 단계라 할 수 있다.36) 이에 따라 탐구의 첫 번째인 문제직면 단계의 미시
36) 기존의 탐구과정에서 지칭하는 문제인식 단계 는 본 가설형성 원안의 문제직면 단계 와, 가
설수립 단계의 첫 번째 미시적 과정인 문제인식 과정 과 그 의미가 다르다. 왜냐하면 기존 탐
구의 문제인식 단계는 본 연구의 문제직면 단계 뿐만 아니라, 가설수립 단계의 미시적 첫 번째
과정인 문제인식 과정을 모두 포함한 용어이기 때문이다. 특히, 기존의 문제인식 단계는 가설형
성(H)을 위한 두 가지 요건 중 자료(M)만을 다루고 잠재적 지식(LK)을 누락하였으며, 학습자
의 자발적 탐구심 및 균형있는 학습동기를 기반으로 하지 못하였다.

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적 과정을 정리하면 다음의 네 가지로 구성할 수 있다.
첫 번째는 자료를 투입하여 아동이 그 문제상황을 직면하게 하는 과정이
다. 이때 전제 사항은 교사는 어디까지나 문제상황 -조작형이든 진술형이든
간에- 을 제시하기만 하고, 그 문제상황을 이해하는 데 필요한 어떠한 도움도
제공하지 않는다는 것이다. 교사는 문제상황을 제시하면서 최소한의 발언만을
하게 된다. 이 때 교사는 다음과 같이 이야기 할 수 있다.
- 다음의 상황(자료)을 잘 살펴봅시다.
두 번째는 자료를 아동이 스스로 인식하게 함으로써 자발적인 탐구심을 가
질 수 있도록 하는 주체적 문제 인식 과정이다. 아동에 의한 주체적인 문제상
황 인식은 아동 혼자서 문제를 인식하는 과정으로, 문제상황에 대한 면밀하고
총체적 수준의 파악이 아닌 외적 파악 내지 부분적 수준의 파악을 의미한다.
하지만 아동 각자 수준에서의 주체적인 문제인식을 위해 교사는 어떠한 도움
도 제공하지 않아야 한다. 다만 조작적 자료의 경우 학습자들에게 처리하기
쉬운 형태로 다루어 볼 것을 권하는 정도의 발문과, 학습자가 스스로 생각하
고 인식할 수 있는 충분한 시간을 확보해 주는 것이 이 과정에서의 교사의 역
할이다. 이 때 개인차에 따라 자발적 탐구심이 유발되는 학습자가 발생할 수
도 있고, 그렇지 못할 수도 있을 것이다. 또 유발되었다고 하더라도 그 정도에
있어서 수준의 차이가 발생할 것이다. 이러한 개인차는 수용 질문을 통해 그
정도를 파악하도록 한다.
학습자의 주체적 문제인식을 유도하는 질문
(비조작형 자료)
- 이 상황의 문제점은 무엇인지 생각해 보시오.
- 이 상황을 보고 드는 생각이나 느낌이 있다면 무엇인지 정리해 보시오.
(조작형 자료)
- 주어진 자료를 알기 쉽도록 정리해 보시오.
- 주어진 자료를 다루기 쉬운 형태로 바꾸어 보시오.
수용(학습자들의 반응을 관찰하고 확인하는 질문)
(비조작형 자료)
- 학습자가 현상이나 상황을 인식하고 있는가?
- 학습자가 문제가 되는 부분을 인식하고 있는가?

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(조작형 자료)
- 학습자가 자료 조작에 참여하는가?
- 학습자가 자료를 적절한 형태로 가공하여 정리하고 있는가?
세 번째는 인지부조화 질문을 투입함으로써 다양한 수준으로 유발된 자발
적 호기심을 보다 강력한 인지적 욕구로 승화시키는 인지적 동기강화 과정이
다. 자발적 탐구심이 유발된 학습자는 좀더 강한 수준을 갖추도록 하고, 그다
지 심각한 문제인식이 없는 학습자는 인지적 호기심을 유발시켜 주는 것이 이
인지적 동기강화 과정의 목적이 된다. 이를 위해 문제상황에서 지적 갈등과
불균형을 촉발할 수 있는 체계적이고 계획된 인지부조화 질문이 필요하다. 이
때 반응 질문을 통해 학습자의 정의적 태도를 함께 점검하도록 한다.
인지 부조화 질문
- 왜 이런 문제점이 생기게 되었을까요?
- 정리한 자료는 왜 이런 특성을 갖게 되었을까요?
반응(학습자들의 반응을 관찰하고 확인한다)
(비조작형 자료)
- 학습자가 문제상황에 대해 관심을 보이는가?
(조작형 자료)
- 학습자가 정리한 자료의 결과에 대해 흥미를 보이는가?
네 번째는 지금까지 진행으로 충분히 형성된 지적 호기심에 가치화 조직
화 인격화의 정의적 측면을 점검하고 고취하는 정의적 동기강화 과정이다.
수용 반응의 관점에 따라 학습자들을 관찰하고 만일 수용과 반응을 보이지
않는 학습자들이 발생하면 적절한 자료를 추가로 제공한다. 또한 반응을 보인
학습자들에게는 가치화 조직화 인격화의 질문을 통해 각 영역의 정의적 동
기를 충분히 고취시킨다. 아울러 탐구의 성공적 결과에 대한 기대감과 학습의
적극적 참여의 결정을 유도하고 내면화하도록 격려하고 칭찬한다. 특히 탐구
에 임하는 학습자들 스스로가 자신에 대한 믿음과 신뢰를 갖고 이를 자기충족
적 예언으로 선언 내지 표현하도록 함으로써 탐구에 대한 성공적인 기대감을
갖도록 한다.
가치화
- 여러분에게 이 문제상황이 해결할 만한 가치가 있습니까?

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조직화
- 이 문제상황을 여러분이 해결해 주면 어떨까요?
- 이 문제 해결에 여러분이 적극적으로 참여해보면 어떨까요?
- 이번 시간에 우리가 이 문제를 해결해 보면 어떨까요?
인격화
- 여러분, 이 문제를 잘 해결할 자신이 있나요?
- 이 문제를 해결할 수 있겠습니까?
자기충족적 예언
- 나는 문제를 멋지게 해결할거야 라고 선언합시다.
- 너는 반드시 이 문제를 잘 해결할거야 라고 친구에게 말해 주고, 격려해 줍시다.
- 우리는 모두 이 문제를 잘 해결할거야 라고 모둠원들과 함께 파이팅을 외쳐 봅시다.
지금까지 살펴본 문제직면 단계의 네 가지 미시적 과정을 구조화하면 그림
4 와 같다.
문제 상황
제시

주체적 문제
인식

인지적 동기
강화

정의적 동기
강화
조작적 자료
진술적 자료
학습자의 주체적
인식 유도 질문
인지부조화 질문
수용 질문 반응 질문
가치화 질문
조직화 질문
인격화 질문
자기충족적 예언






자발적 탐구심 유발 인지적 동기 강화 정의적 동기 강화
그림 4 문제직면 단계의 네 가지 미시적 과정
그리고 각 미시적 과정에서 투여할 발문은 다음의 표 2 와 같다.

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표 2 문제직면 단계의 발문의 예
과정 발문의
종류
구체적인 발문 예시
문제상황
제시
- 다음의 상황(이야기, 글, 그림, 비디오, 웹자료)을 잘 살펴봅시다.
- 주어진 자료(조작적 자료)를 잘 살펴보시오.
주체적
문제 인식
주체적
인식 유도
질문
(진술형 자료)
- 다음의 상황이 무엇을 나타내는지 생각해 봅시다.
- 이 상황의 문제점은 무엇인지 생각해 보시오.
- 이 상황을 보고 드는 생각이나 느낌이 있다면 정리해 보시오.
(조작형 자료)
- 주어진 자료를 다루기 쉬운 형태로 바꾸어 보시오.
- 주어진 자료를 알기 쉽도록 정리하여 보시오.
- 자료를 정리해 보고, 그 과정에서 드는 생각이나 느낌이 있다면 정리해 보시오.
수용
질문
(진술형 자료)
- 학습자가 현상이나 상황을 인식하고 있는가?
- 학습자가 문제가 되는 부분을 인식하고 있는가?
(조작형 자료)
- 학습자가 자료 조작에 참여하는가?
- 학습자가 자료 정리를 위해 올바른 인식을 하고 있는가?
- 학습자가 자료를 절절한 형태로 가공하여 정리하는가?
인지적
동기 강화
인지
부조화
질문
- 이 상황은 왜 이렇게 되었을까요?
- 이 상황에서 사람들은 왜 그렇게 행동하게 되었을까요?
- 왜 이런 문제점이 생기게 되었을까요?
- 이 자료가 이러한 특성을 나타내게 된 원인은 무엇일까요?
반응
질문
(진술형 자료)
- 학습자가 문제상황에 대해 관심을 보이는가?
- 학습자가 문제상황에 대해 특별한 흥미를 느끼는가?
(조작형 자료)
- 학습자가 정리한 자료의 결과에 대해 의문을 느끼는가?
- 학습자가 정리한 자료의 결과에 대해 흥미를 보이는가?
정의적
동기 강화
가치화
질문
- 이 문제가 여러분에게 어떻게 느껴집니까?
- 이 문제가 여러분에게 의미가 있습니까?
- 여러분에게 이 문제상황이 해결할 만한 가치가 있습니까?
조직화
질문
- 여러분, 이 상황을 어떻게 하면 좋을까요?
- 여러분, 이 문제를 어떻게 해 보고 싶나요?
- 이 문제상황을 여러분이 해결해 주면 어떨까요?
- 이 문제 해결에 여러분이 참여해보면 어떨까요?
- 여러분은 이 문제를 해결하는데 참여하고 싶습니까?
인격화
질문
- 여러분은 이 문제를 잘 해결할 수 있을까요?
- 여러분, 이 문제를 잘 해결할 자신이 있나요?
- 여러분은 이 문제를 잘 해결할 것으로 기대합니까?
- 만일 자신감이 부족하다면 멋지게 이 문제를 해결할 여러분 모습을 상상해 봅시다
자기
충족적
예언
- 나는 문제를 멋지게 해결할거야 라고 선언합시다.
- 나는 반드시 이 문제를 해결하고 말거야 라고 친구에게 말해 봅시다.
- 너는 반드시 이 문제를 잘 해결할거야 라고 친구에게 말해 주고, 격려해 줍시다.
- 우리는 모두 이 문제를 잘 해결할거야 라고 모둠원들과 함께 파이팅을 외쳐 봅시다.

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2. 가설수립 단계
문제직면 단계에서는 출발점 단계로써 학습 준비성을 갖추기 위한 과정을
구성하였다. 따라서 가설수립 단계에서는 충분한 수준으로 유발된 탐구심을
바탕으로 가설형성의 두 요소인 자료와 잠재적 지식을 다루고, 이를 지각 재
조직화 함으로써 가설을 형성하게 된다. 두 요소 중에 먼저 자료를 다루게 되
는데, 문제직면 단계의 주체적 문제인식 과정에서 아동들은 이미 자료를 직면
하고 파악한 바 있다. 하지만 이 때의 인식은 아동 스스로의 주체적인 인식이
었기 때문에 탐구를 위한 충분한 수준의 인식이라 할 수 없다. 때문에 자료에
대한 불완전한 수준의 인식을 충분한 수준으로 이끌 수 있는 과정이 필요하
다. 그리고 자료와 관련된 잠재적 지식(LK)을 발현시키게 된다. 두 요소를 각
각 파악한 후 다시 두 요소를 통합하게 되는데, 통합을 위한 사전 작업으로
구조화가 필요하다. 이 구조화는 자료와 잠재적 지식의 관련성을 시각화하고,
요약하는 활동을 통해 가능하며, 이것을 바탕으로 추론을 함으로써 임시적인
가설을 형성하게 된다. 하지만 이 가설은 형식과 용어, 수준에 있어서 정교함
이 떨어지는 임의성을 띌 수 밖에 없다. 때문에 한 번 더 정교한 형태로 수정
하는 작업이 필요하다. 따라서 이러한 일련의 활동은 다음의 다섯 가지 미시
적 과정으로 정리될 수 있다.
첫 번째 미시적 과정은 문제인식이다. 문제인식은 가설형성 공식 H = f
(M LK)에서 M을 다루는 과정이다. 전술하였듯이 이전 단계인 문제직면 단
계에서 자료에 대한 학습자의 인식이 이루어지기는 하나 그 인식은 교사의 지
적 도움이 제공되지 않은, 학습자 스스로에 의한 인식이다. 뿐만 아니라 자료
에 대한 면밀한 분석을 통해 문제의 다양한 요소를 구분하고 요소간의 관계를
파악하는 문제상황에 대한 종합적 인식이 미흡하였기 때문에 그 수준은 외적
인 수준 또는 부분적 수준일 수 밖에 없다. 따라서 문제인식에서는 교사의 적
극적인 발문을 통해 자료에 대한 학습자의 부분적 인식을 전체적 인식으로 나
아가도록 돕게 된다.
그런데 자료는 다양한 요소들로 구성된다. 시각적으로 드러나는 외적인 요
소 뿐만 아니라 자료 속에 내포되어 드러나지 않는 내적 요소도 있다. 때문에
문제인식 과정에서는 내 외적 요소를 함께 파악하도록 하여 자료에 대한 총
체적 이해에 도달하도록 해야 한다. 아울러 학습자의 인식을 돕고 이를 교사

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가 확인하기 위해 학습자로 하여금 인식한 내용을 자신의 표현으로 설명하게
할 수 있다.
요약하면 문제인식 과정은 세 가지의 과정으로 구성된다. 첫 번째는 자료를
종합적으로 파악하게 하는 과정이다. 교사는 아동으로 하여금 자료의 다양한
요소를 확인하고 각 요소의 관계를 파악하게 함으로써 자료에 대한 종합적인
인식을 돕는다. 이 때 지식 및 이해 질문을 활용할 수 있는데, 지식 질문은 문
제상황을 구성하는 요소 중에 누락되는 부분이 없도록 구성 요소를 모두 파악
하게 하며, 이해 질문은 요소들을 서로 비교하고 대조하게 함으로써 그 관계
를 파악하게 한다. 특히 비교를 통해 요소간의 공통점을 추출하고, 대조를 통
해 요소간의 차이점을 파악하게 함으로써 각 요소간의 관계를 종합적으로 이
해하게 한다.
- 주어진 자료를 이루는 요소(요인)에는 어떠한 것들이 있습니까?
- 제시한 요소 외에 빠진 내용은 없습니까?
- 각 요소를 비교(대조) 하시오.
- 각 요소간의 관계를 설명하거나 표나 그림 등으로 표현하시오.
문제인식의 두 번째는 인식한 전체 자료를 학습자의 언어로 재구성하게 하
는 과정이다. 아동들은 자료에 대한 자신의 인식을 설명함으로써 그 상황을
더 명확히 이해할 수 있고, 교사는 설명하는 과정을 경청함으로써 학습자의
자료 인식 여부를 점검할 수 있다.
- 전체 문제상황을 친구에게 말로 설명하시오.
- 전체 문제상황을 선생님에게 설명해 보시오
문제인식의 마지막은 자료의 핵심을 이루는 요소를 요약하게 하는 과정이
다. 두 번째가 자료의 전반적 상황에 대한 언어화라면, 세 번째는 핵심 내용에
대한 언어화이다.
- 문제의 핵심은 무엇입니까?
- 이 상황에서 문제의 핵심을 이루는 요소를 설명하시오.
이상의 문제인식 과정을 구조화하면 다음과 같다.

- 28 -
자료 파악

전체 자료의 언어화

핵심 자료의 언어화
지식 이해 개념화 개념화
그림 5 문제인식 과정
가설수립의 두 번째 미시적 과정은 잠재적 지식37) 발현으로, H = f(M
LK)에서 LK를 다루는 과정이다. 자료와 관련이 있으면서 문제 해결에 도움을
줄 수 있는, 영향을 미칠 수 있는 잠재적 지식으로는 먼저 schema와 경험이
있다. schema와 경험은 과거에 습득한 정보의 형태라는 점에서 비슷하지만,
schema는 학문적 특성을 지닌 선경험이라는 점에서 일반적 의미의 경험과 구
별된다. 그리고 잠재적 지식으로 인간의 무한한 상상력이 있다. 어떤 것을 근
거로 하지 않지만 무엇인가에 대하여 무한히 생각하고 확장할 수 있는 상상력
은 문제상황에 대한 대안을 생성해내는 데 중요한 기능으로 발휘될 수 있다.
그리고 마지막으로 직관이 있다. 직관에 대한 뚜렷한 개념 정의는 없으나 일
반적으로는 이전에 습득한 선경험의 내면화를 통해 어떤 상황을 한순간에 통
찰하거나 또는 유추해 낼 수 있는 능력을 말한다.
이러한 네 가지는 내재된 상태로 인간의 심리적 환경을 구성하면서 자료와
불가분의 관계를 맺고 있기 때문에 잠재적 지식으로 활용될 수 있다. 잠재적
지식을 활성화하기 위해서는 적용 질문을 활용할 수 있다.
- 문제상황을 보았을 때 제일 처음 떠오른 생각은 무엇입니까?(직관)
- 문제상황과 관련된 여러분의 경험에는 어떤 것이 있습니까?(경험)
- 문제상황을 해결하기 위해 마음껏 상상을 해 보시오.(상상)
- 이전에 배운 것 중에 문제해결에 유용하게 활용될 수 있는 것에는 어떤 것이 있습니까?
(스키마)
37) 가설형성 과정에서 잠재적 지식은 두 가지 측면의 중요한 의미를 갖는다. 첫째는, 자료의
양적인 측면이다. 아동에게 투입된 자료는 가설을 추론해 내기에 필요충분 정도의 최소 분량인
데, 잠재적 지식은 그 종류와 양에 있어서 무한성을 지닌다. 때문에 최소 양의 자료를 통해 얻
기 어려운 많은 아이디어를 잠재적 지식을 통해 획득할 수 있다. 둘째는, 학습자의 발달적 측면
에서 잠재적 지식의 중요성이 강조될 수 있다. 초등학생은 구체적 조작기 내지 형식적 조작기
의 초기이기 때문에 자료의 분석을 통해 아이디어를 얻기 보다 잠재된 지식을 활성화함으로써
가설형성에 필요한 아이디어를 좀더 수월하게 확보할 수 있다. 이상의 두 가지 측면에서 잠재
적 지식은 강조될 수 있다.

- 29 -
또한 자료 외에 문제해결에 도움을 줄 수 있는 아이디어는 그 종류와 생성
방법에 상관없이 가급적 많이 확보되는 것이 필요하므로 다양한 아이디어를
생성하는데 창의적 사고 기법을 활용할 수 있다. 창의적 사고 기법에는 세 가
지 유형이 있는데, 결여의 무 형태에서 무엇인가 새로운 것을 창출하는 차원
과, 기존에 있던 것을 재조정하고 결합하는 과정을 통해 기존의 것과 다른 새
로운 것을 창출하는 차원, 그리고 기존의 것을 평가함으로써 새로운 것을 창
출하는 차원이 있다. 이 과정에서는 두 번째나 세 번째의 경우보다 첫 번째
성격의 창의적 사고 기법이 활용될 수 있다.38)
가설수립의 세 번째 미시적 과정은 H = f(M LK)에서 자료와 잠재적 지식
을 구조화하는 과정이다. 가설을 형성하는 두 요소는 상호독립적인 별개의 것
이 아니라, 서로 연관과 관계를 지닌 전체의 부분적 요소로 작용해야 하는데,
구조화를 통해 이것이 가능하다. 이를 위해 분석 질문을 적용할 수 있다.
- 자료에 대한 내용과 여러분의 경험, 선행지식, 상상, 한 번에 떠오른 아이디어를 구분
하고 관계지을 수 있습니까?
- 자료에 대한 내용과, 이와 관련된 경험, 선행지식, 상상, 직관 등을 구분하여 정리해 보
시오.
- 지금까지 살펴본 아이디어들을 표나 그림으로 정리해 보시오.
이러한 질문을 통해 자료(M)와 잠재적 지식(LK)를 하나의 전체로써 구조화
하게 되는데 시각적 형태로 나타내기 위해 의미지도39)나 그림, 도표 등을 활
용할 수 있다.
가설수립의 네 번째 미시적 과정은 구조화된 내용을 토대로 통합적인 사고
를 동원하여 추론함으로써 초보적 수준의 1차 가설을 형성40)하는 과정이다.
이 때 형성된 1차 가설은 처음의 자료 파악에서 이끌어낸 내용이거나 잠재적
지식 형태의 일부분의 형태를 취할 수도 있고, 두 요소의 어느 한 형태만을
38) 결여의 무(無)에서 무엇인가 새로운 것을 창출하는 차원의 창의성 기법으로는 마인드맵, 브
레인스토밍, 브레인라이팅, 연꽃기법 등이 있다.
39) 핵심적 의미만을 묶어서 지도나 도표의 형태로 도식화한 것임.
40) 본 연구의 가설형성 원안은 두 개의 거시적 단계와 각 단계에 포함되는 여러 개의 미시적
과정으로 구성된다. 이 때 두 번째 거시적 단계의 명칭은 가설 수립 이고, 가설수립 단계의 네
번째, 다섯 번째 미시적 과정 명칭은 1 2차 가설 형성 이다. 수립과 형성은 의미에 있어서 별
다른 차이는 없다. 다만 이 모든 과정에 한 용어를 동일하게 사용할 경우 명칭의 혼동이 생길
수 있으므로 이를 막고 각 과정을 구분하기 위해 단계에는 수립 을, 미시적 과정에는 형성 이
라는 용어를 사용하였다.

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부분적으로 취할 수 있으며, 때론 처음 두 가지 요소와 전혀 다른 새로운 형
태일 수도 있다. 왜냐하면 통합된 전체인 가설은 각 요소들의 단순한 산술적
합이 아니라 구조화된 내용을 바탕으로 지각 재조직화를 통한 화학적 변화를
거쳤기 때문이다. 이렇게 형성된 1차 가설은 언어화를 통해 잠정적 성질의 형
태를 띄게 된다. 1차 가설 형성을 위해서는 종합 질문이 적용될 수 있으며, 창
의적 사고 기법의 두 번째 측면 즉, 기존에 있던 것을 재조정하고 결합하는
과정을 통해 기존의 것과 다른 새로운 것을 창출하는 창의적 사고 기법이 활
용될 수 있다.41)
- 지금까지의 모든 지식을 적절한 형태로 결합하고 조정할 수 있습니까? / 조정하시오.
- 문제상황의 요소와 학습자의 경험, 선행지식, 상상, 한 번에 떠오른 아이디어들을 취사
선택하여 적절한 형태로 결합할 수 있습니까?
마지막 가설수립 다섯 번째는 2차42) 가설형성이다. 1차 가설형성 과정에서
생성된 가설은 초보적 형태의 잠정적 내용이다. 이 초보적 가설은 탐구 전개
를 위한 탐구 요건화 과정을 거쳐야 한다. 가설의 요건은 형식적 요건과 내용
적 요건의 두 가지 측면에서 고려된다.
먼저 형식적 요건은 세 가지 관점에서 점검되는데, 첫째는 가설의 진술 형
식이다. 이에 대해 Banks는 두 가지 가설 진술 형식을 제시하였는데 하나는
연구 형식이고, 다른 하나는 조건-결론 형식이다.43) 둘째는 가설의 진술방식이
다. 가설은 대체로 긍정적인 형태로 진술되어야 하고, 가능한 부정적인 용어
사용을 피해야 한다. 부정적이고 복잡한 문법 구조의 문제는 논리적으로 초등
학교 대부분의 아동이 다루기에 적절하지 않다. 때문에 단순하고 귀납적인 체
계를 지니면서 긍정적인 형태로 진술되는 것이 바람직하다.44) 셋째는 가설에
41) 기존의 것을 재조정하는 차원의 창의적 기법에는 스캠퍼(SCAMPER), 결부법, 강제 결합법,
육색사고모 기법 등이 있다.
42) 여기서 2차적 이라 함은 문제직면 이후 가설수립까지의 단계에 있어서 최후의 형태라는 의
미이다. 가설은 검증하는 과정에서 피드백에 의해 수정되게 되므로 언제나 재조정의 가능성을
갖게 된다. 때문에 최종적인 형태는 그야말로 일반화된 형태에서나 가능하다. 하지만 검증에 투
여되어야 할 가설로서 최종적인 형태는 반드시 완성되어야 한다. 따라서 2차 가설은 가설수립
과정에 있어서 최종적인 형태이며, 또한 동시에 가설검증을 위해서는 최초의 성격을 띄게 된다.
43) 최병모 외 공역, 앞의 책, p.129. 연구형식은 새로운 기술 발달은 새로운 산업의 성장과 생
산성 증가를 가져온다. 로 나타낼 수 있고, 조건-결론 형식은 만일 새로운 기술이 개발되면,
새로운 산업의 수와 생산량이 증가할 것이다. 로 나타낼 수 있다.
44) 최병모 외 공역, 위의 책, p.129. 부정적 형태의 진술은 만일 인구가 증가하지 않는다면, 지

- 31 -
사용되는 용어이다.45) 가설형성에 사용되는 용어들은 가설형성 이후 가설검증
과정에서 자료를 얻을 수 있는 충분한 성질의 것이어야 한다. 만일 복잡하거
나 추상적인 개념을 사용한다면 이후의 단계에서 자료를 확보하거나 검증하는
데 어려움을 겪을 가능성이 있다. 따라서 사용되는 용어는 구체적이면서 자료
확보를 용이하게 하는 평이한 수준의 용어가 사용되어져야 한다.
이상의 세 가지 요건을 기준으로 하여 가설의 형식적 요건에 대한 점검을
평가 질문으로 구체화하면 다음과 같다.
- 가설이 연구 형식 또는 조건-결론 형식으로 진술되는가?
- 가설이 긍정적인 형태로 진술되었고 부정적 형태의 용어 사용을 피하고 있는가?
- 가설에 사용된 용어는 이후의 단계에서 자료 확보 및 검증에 용이한가?
지금까지 고려한 세 가지 사항이 가설의 형식적 요건에 대한 점검이었다면
나머지 하나, 가설의 내용적 요건에 대한 평가와 점검이 필요하다. 내용적 측
면에 대한 평가는 창의적 사고 기법을 활용함으로써 가능하다.46)
이상에서 형식적 요건과 내용적 요건을 평가 질문과 창의성 기법을 활용하
여 가설을 요건화하는 방안을 살펴보았다. 하지만 가설 요건화는 그 목적이
가설의 요건을 더 갖추게 하는데 있음을 잊어서는 않된다. 만일 학습자의 가
설을 비판하기 위한 목적으로 평가한다면 학습자들의 노고에 찬물을 끼얹음으
로써 탐구 의지를 꺽는 결과가 될 것이다. 때문에 가설 요건화를 통해 다듬어
지지 않은 1차 가설을 더 정교한 형태의 2차 가설로 거듭나도록 돕는데 이 과
정의 의의를 두어야 한다.
가설수립 단계의 다섯 가지 미시적 과정과 이에 투여될 수 있는 발문 및 창
의성 사고 기법 등을 도식화하면 그림 6 과 같이 나타낼 수 있고, 각 단계
별 발문의 구체적인 형태는 표 3 과 같이 정리될 수 있다.
역 사회는 용역의 제공을 증가시키지 않을 것이다 이고, 이것을 수정하면 만일 지역 사회의 인
구가 감소한다면, 지역 사회는 주민들에게 보다 적은 용역을 제공할 것이다. 와 같이 긍정적 형
태로 진술할 수 있다.
45) 최병모 외 공역, 앞의 책, p.129.
46) 가설의 내용적 측면을 평가할 수 있는 창의성 기법으로는 PMI(Plus, Minus, Interesting)
기법, P-P-C(Positive-Possibilities-Concerns) 기법, 평가 행렬법 등이 있다.

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문제인식

잠재적
지식의 발현

구조화

1차가설
형성

2차가설
형성
지식
이해
언어화
적용 분석 종합 평가
마인드맵
브레인스토밍
브레인라이팅
스캠퍼
결부법
강제결합법
육색사고모기법
PMI 기법
P-P-C 기법
평가행렬법
그림 6 가설수립 단계의 다섯 가지 미시적 과정과 발문
지금까지 본 장에서는 문제직면과 가설수립이라는 거시적 두 단계를 통해
정합적인 가설을 형성하는 방안을 구상하였다. 앞에서 살펴보았듯이 기존 가
설형성 과정에서는 학습 준비성 미비라는 탐구의 출발점 문제와, 그 이후 진
행상의 지도전략 부재라는 문제점을 드러내었는데, 첫 번째 문제는 문제직면
단계에서, 그리고 그 이후의 진행상 문제는 가설수립 단계에서 각각 해결하도
록 하였다. 특히 문제직면 단계에서는 학습 준비성을 고취하기 위해 아동의
주체적 문제인식 및 인지적 정의적 학습동기를 균형있게 발현하도록 하였고,
가설수립 단계에서는 가설형성을 위한 두 요소를 자료(M)와 학습자의 잠재적
지식(LK)으로 구분하고, 이 두 요소의 지각 재조직화를 통해 하나의 게슈탈트
인 가설(H)을 형성하는 전략을 구성하였다. 각 단계의 미시적 과정에서는 블
룸의 인지적 정의적 분류 수준을 적용한 발문과 창의성 기법 등을 스캐폴딩
으로 투여하게 하였다.
이상의 모든 단계와 미시적 과정은 그림 7 과 같이 나타낼 수 있다. 다음
장에서는 이상의 방안을 실제 수업에 적용함으로써 본 가설형성 원안의 타당
성과 실천 가능성을 타진하고 수업의 반성을 통해 보완점을 찾고자 한다.

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표 3 가설수립 단계의 구체적인 발문의 예시
과정
발문의
종류
구체적인 발문 예시
문제인식
지식
- 문제상황을 이루는 요소에는 어떠한 것들이 있습니까?
- 제시한 요소 외에 누락된 요소는 없습니까?
이해
- 문제의 각 요소를 비교하여 공통점을 생각해 보시오.
- 문제의 각 요소를 대조하여 차이점을 생각해 보시오.
- 각 요소간의 관계를 설명하거나 표나 그림 등으로 표현하시오.
언어

전체문
제상황
- 전체 문제상황을 친구에게 말로 설명하시오.
- 전체 문제상황을 선생님에게 설명해 보시오.
핵심
상황
- 문제의 핵심은 무엇입니까?
- 이 상황에서 문제시되는 요소는 무엇입니까?
- 전체 상황에서 문제의 핵심을 이루는 요소와 상황을 말로 설명하시오.
잠재적
지식
발현
적용
- 문제해결에 도움을 줄 수 있는 문제상황 외의 요소는 무엇이 있습니까?
- 문제해결에 유용하게 활용될 수 있는 이전에 배운 지식에는 어떤 것이 있습니까?
- 문제상황과 관련된 여러분의 경험에는 어떤 것이 있습니까?
- 문제상황을 해결할 수 있는 방법을 마음껏 상상해 보시오.
- 문제상황을 보았을 때 제일 먼저 떠오른 생각은 무엇입니까?
마인드맵
브레인스토밍
연꽃기법
- 문제상황과 관련있는 모든 것을 마인드 맵으로 그려 봅시다.
- 문제상황과 관련있는 모든 것을 기록해 봅시다.
- 문제상황과 관련있는 것을 연꽃 기법의 다이어그램에 적어 봅시다.
구조화 분석
- 여러분은 문제 요소간의 관계를 설명할 수 있습니까?
- 문제상황의 요소와 여러분의 경험을 구분하고 관계지을 수 있습니까?
- 문제상황의 요소와 여러분의 선행지식을 구분하고 관계지을 수 있습니까?
- 문제상황의 요소와 여러분의 상상을 구분하고 관계지을 수 있습니까?
- 문제 요소와 여러분의 제일 처음 떠오른 아이디어를 구분하고 관계지을 수 있습니까?
1차
가설형성
종합
- 지금까지의 모든 지식을 적절한 형태로 결합하고 조정할 수 있습니까? / 조정하시오.
- 문제상황의 요소와 학습자의 경험을 적절한 형태로 결합하고 조정할 수 있습니까?
- 문제상황의 요소와 학습자의 선행지식을 적절한 형태로 결합하고 조정할 수 있습니까?
- 문제상황의 요소와 학습자의 상상을 적절한 형태로 결합하고 조정할 수 있습니까?
- 문제상황의 요소와 한 번에 떠오른 아이디어를 적절한 형태로 결합하고 조정할 수 있습니까?
- 표나 그림으로 요약해 봅시다.
스캠퍼
결부법
강제결합법
- 문제요소 중에 한 요소를 다른 요소로 바꾸어 봅시다.
- 적절한 문제요소 끼리 결합해 봅시다.
- 문제요소를 수정-확대-축소해 봅시다.
- 문제요소의 순서나 위치를 재배치해 봅시다.
육색사고모기법
- 문제요소에 대해 어떤 비판도 해석도 덧붙지 않은 상태의 사실에 대해 생각해 봅시다.
- 문제요소에 대한 부정적인 측면을 생각해 보시오.
- 문제요소에 대한 긍정적인 측면을 생각해 보시오.
- 문제요소에 대한 새로운 측면을 생각해 보시오.
- 문제요소 간의 중재적인 측면을 생각해 보시오.
2차
가설형성
평가
- 가설이 연구 형식 또는 조건-결론 형식으로 진술되었습니까?
- 가설이 긍정적인 형태로 진술되었고 부정적 형태의 용어 사용을 피하고 있습니까?
- 가설에 사용된 용어는 이후의 단계에서 자료 확보 및 검증에 용이합니까?
PMI
P-P-C
평가행렬법
- 가설의 적절한 점, 긍정적인 점을 생각해 봅시다.
- 가설에서 가능성이 있는 점을 살펴 봅시다.
- 가설의 부적절한 점, 염려되는 점을 생각해 봅시다.
- 가설에서 흥미롭게 여겨지는 점을 살펴 봅시다.

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1차 가설형성
구조화
문제
인식
잠재적
지식
발현
자료 제시
가설수립
문제상황
직면
2차 가설형성
주체적 문제 인식
인지적 동기 강화
정의적 동기 강화
그림 7 가설형성 원안의 전체 구조도

- 35 -
. 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안 적용
이번 장에서는 앞서 제시한 가설형성 원안을 교실 수업에 적용하고 그 타당
성을 확인하고자 한다. 이를 위해 가설형성 원안을 1차 수업에 적용하고 보완
하여 1차 수정안을 마련하고, 이것을 다시 2차 수업에 적용하고 보완함으로써
2차 수정안을 구성하고자 한다. 마지막으로 2차 수정안을 3차 수업에 적용하
고, 같은 제재를 다룬 일반적 탐구수업의 가설과 비교함으로써 지각 재조직화
를 통한 가설형성 방안의 타당성을 확보하고자 한다.
1. 1차 수업 : 가설형성 원안의 타당성 검토
가. 수업 계획
교사는 교육과정을 가르치는 것이므로 학습의 계획은 교육과정에 대한 고찰
에서부터 시작되어야 한다. 이에 필자는 사회과 5학년 2학기 1단원을 탐구수
업 대상으로 선정하고, 계획수립을 위해 교육과정 지도 내용을 고찰하였는데
그 내용은 표 4 와 같았다. 아울러 교과서에서는 이러한 교육과정 지도 내용
을 어떻게 지도하도록 제시되어 있는지 살펴보았는데, 교과서의 내용 구성은
표 5 와 같이 정리될 수 있었다.
표 4 사회과 5학년 2학기 1단원 교육과정 지도내용 분석
학기/단원 대주제 소주제 지도 내용 핵심 개념(내용)
5-2-1
세계
속의
우리
경제
우리
나라

경제
성장
개인과 기업의 다양한 경제 활동 사례를 통해서 우리
나라 경제의 특징을 찾아낸다.
여러 기업의 생산물을 조사하여 재화와 용역으로 구
분하고, 이것을 1차 산업, 제조업, 서비스업 등으로
분류해 본다.
신문 기사와 기업 홍보 자료를 통해 기술 개발 사례
와 그 효과에 대해 알아본다.
우리 나라의 경제 성장을 나타내는 각종 통계를 보
고, 경제 성장의 요인과 성과, 앞으로의 발전을 예측
해 본다.
우리 나라가 국제 통화 기금(IMF)의 자금 지원을 받
게 되었던 이유와 그 성과를 알아본다.(심화 과정)
경제제도의 특징
산업의 종류
경제성장의 요인
(기술개발)
경제성장의 추이
경제성장의 과제

- 36 -
교육과정을 살펴보면 세계 속의 우리 경제 라는 대주제의 우리 나라의 경
제 성장 이라는 소주제가 5학년 2학기 1단원에 해당한다. 교육과정에서는 1항
에서 4항까지 4개의 공통 지도 내용과 1개의 심화 내용을 제시하고 있는데, 5
개의 항목은 우리 나라 경제제도의 특징, 산업의 종류, 경제의 성장 요인, 경
제 성장 추이, 우리 경제의 성장 과제 등의 개념으로 정리된다.
교과서에서는 총 14차시를 통해 이 내용을 지도하도록 되어 있었는데, 먼저
2차시와 4차시에 다루었던 경제성장 요인을 7 9차시에 다룸으로써 경제성장
요인이 중복되었다. 또 4차시에 경제 성장과 경제의 시련을 지도한 후, 7차시
이후부터 다시 무역량 등의 증가를 통해 경제 성장을 지도하도록 함으로써 내
용 전개상의 일관성을 상실하였다. 즉, 교과서의 구성은 내용의 중복 제시, 지
도 내용간의 인과율 및 일관성 부족이라는 문제점을 드러낸 것이다.
표 5 사회과 5학년 2학기 1단원 교과서 분석
대단원 1.우리 나라의 경제 성장 차시 14
중단원 차시 차시별 주요 학습 내용
(1)
우리
나라
경제
생활의
특징
1
우리 주변에서 이루어지는 경제활동에는 어떤 특징이 있는지 살펴 볼 수 있다.
소연이네 문방구점이 생긴 까닭, 자유로운 직업 활동
소득의 자유로운 사용,소득을 얻기 위한 경쟁,원하는 직업을 얻기 위한 경쟁 등.
2
자유로운 경제 활동은 우리 생활에 어떤 도움을 주는지 조사해보자.
새 문방구점이 생긴 뒤에 달라진 점 상점이 늘어나면서 달라진 점
기업간의 경쟁 변화된 우리 경제생활(국민소득,승용차보유대수,전화가입자수 등)
3
우리 나라 산업이 발달해 온 과정을 조사해보자.
산업의 종류(1,2,3차 산업), 우리 나라 공업의 발달 모습
4
우리 나라 경제는 어떤 사람들의 노력으로 성장해 왔는지 이야기해보자.
경제 성장을 위한 노력(근로자, 가정, 기업, 정부) 우리 경제의 시련(IMF)
5 선택학습
(2)
세계로
뻗어
가는
우리
경제
6
나라와 나라 사이에 무역이 필요한 까닭을 알 수 있다.
자연환경의 차이, 자원의 종류, 양 차이, 기술,자본의 차이
7
우리 나라와 세계 여러 나라 사이의 무역에 대하여 조사할 수 있다.
우리 나라 수출품의 변화 -국가별 비율, 상품의 비율(수출,수입)
8
우리 나라가 수출을 늘리기 위해서는 어떤 노력을 하여야 할지 토의할 수 있다.
앞서가는 우리의 기술 외국에서 인정받는 우리 나라의 기술
9
우리 나라 기업이 해외로 진출한 사례를 찾아보고, 앞으로 우리 기업이 해야 할 일을 조사할 수 있다.
우리 나라 기업이 진출한 나라들. 새로운 에너지 자원의 개발
세계적으로 인정받고 있는 우리 나라 상품 조사하기.
10
우리 나라 경제 발전을 위해 우리가 해야할 일을 알 수 있다.
미래의 사회 문제 찾기. 가정, 정부, 기업이 해야할 일
미래 사회의 문제를 극복할 수 있는 분야(환경, 자원개발, 생명공학, 우주개발)
11 선택학습
12-
14
- 단원정리학습

- 37 -
이에 필자는 이러한 문제점을 해결하고 탐구학습을 진행하기 위해 교육과정
지도 내용간의 관계성, 그리고 내용 전개상의 일관성과 인과율을 고려하여 지
도 내용을 경제제도의 특성 산업의 종류 경제성장추이 기술개발
경제성장의 과제 의 순으로 조정하였다. 그리고 이에 따라 각 차시별 지도 내
용을 구성하고 핵심 개념을 추출하였다. 이 중에서 탐구수업 대상을 1 4차시
의 무역 발생 원인으로 정하였다. 네 시간의 수업은 1 2차시와 3 4차시 각
각 두 번의 블럭 수업으로 구성하였는데, 특히 1 2차시는 가설형성에, 3 4차
시는 가설검증에 주안점을 두도록 하였다.
표 6 재구성된 사회과 5학년 2학기 1단원 구성안
교육과정 지도 내용 차시 차시별 지도 내용 핵심 개념
경제제도의 특성
1-4
(탐구
수업
적용)
무역의
발생
원인
가설수립
(1 2차시)
자원의 희소성
인간의 무한한 욕망
효율성
국가간 정책
가설검증
(3 4차시)
5
시장경제체제 자유로운 거래
시장경제체제의 조건 자유, 경쟁
6 시장경제체제의 주의할 점 공정성, 공익
산업의 종류 7-8 산업의 구분 1,2,3차 산업
경제성장 추이
기술개발
9 산업의 추이 산업의 비율
10 수출입 현황의 추이 수출입 물품, 교역국
11 무역수지 추이 무역수지(흑,적자)
12 국민총소득 추이 국민총소득
경제성장의 과제 13-14 앞으로 노력해야 할 점 개인,기업,국가
이를 바탕으로 작성한 1 2차시 블럭 수업의 지도 계획은 다음과 같다.
단원 : 1. 우리 나라의 경제 성장(1-2/14)
학습 목표 : 무역의 발생 원인을 제시할 수 있다.
핵심 개념 : 무역(거래), 자원의 희소성, 인간의 무한한 욕망, 효율성
학습 모형 : 탐구학습
탐구 단계 : 문제직면 가설수립

- 38 -
단계별 활동과 예상 발문
1.문제직면 단계
(1) 자료 제시
1) 활동 : 조사과제(물건 20가지의 원산지 조사하기)를 확인하여 문제상황으로 이끌
도록 함. 이 때 물건 20가지를 충분히 조사하지 못한 아동은 다른 모둠의
정보를 활용하여 보충하도록 한다.
2) 발문 : 안내, 확인
조사 과제 다 준비되었나요?
집에 있는 물건 20가지의 원산지 조사를 했나요?
(2) 주체적 문제 인식
1) 활동 : 조사한 자료를 좀더 한눈에 알아보기 쉽도록 하기 위해 분류 활동을 해야
함을 알리고, 이를 위해 모둠별로 각각 기준을 세운 뒤 그 기준에 따라 조
사한 물건을 분류하도록 하게 함. 그러한 조작 활동을 통해서 물건이 다른
나라에서 또는 다른 지역에서 이동해 왔음을 스스로 자각하게 하고, 그러
한 이동이 일어난 원인에 대해서 스스로 의문을 가질 수 있도록 기회를 제
공함
2) 발문 : 주체적 문제인식 유도
조사한 물품을 모둠별로 모두 모은 뒤 기준을 정해서 분류해 봅시다.
분류한 물품을 다루기 쉬운 형태(표나 그래프)로 나타내 봅시다.
정리한 형태를 보며, 눈여겨 보아야할 부분이 있다면 생각해 봅시다.
분류하고 정리한 후, 그 과정에서 드는 생각과 느낌, 의문 사항이 있다면 정리해
봅시다.
(3) 인지적 동기 강화
1) 활동 : 분류결과를 발표하고, 그 중 국산과 외국산으로 분류한 모둠의 발표가 있
다면, 그것을 통해 외국산이 우리 대구까지 이동해 왔음을 통해, 또는 우
리 나라의 경우도 다른 지역의 물품이 우리 대구 지역까지 이동해 왔음을
통해 무역(거래)의 개념을 정의하고, 무역이 일어나는 원인에 대해 생각해
보도록 유도함.
2) 발문 : 인지부조화, 반응
<인지부조화 발문>
왜 외국에서 우리 나라까지 이러한 물건들이 왔을까요?
대구가 아닌 다른 지역에서 우리 대구까지 이 물건이 온 이유는 무엇일까요?
사람들은 왜 이 물건을 이곳 대구까지 가지고 온 것일까요?
왜 사람들은 외국에서 온 물건들을 구입한 것일까요?
<반응-교사가 관찰할 사항에 대한 질문>
학습자가 정리한 문제상황에 대해 관심과 흥미를 보이는가?
학습자가 정리한 자료의 결과에 대해 의문을 보이는가?

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(4) 정의적 동기 강화
1) 활동 : 무역이 일어나는 원인 파악을 학습 목표로 유도하고, 이 학습 과제가 학
습자들에게 정의적 측면에서 의미가 있도록 가치화와 조직화, 인격화 발문
을 통해 과제 해결에 대한 정의적 욕구를 최대한 극대화시키고 강화하도록
함. 이를 위해 학습자들을 격려하고, 그들의 성공적 과제 해결에 대해 기
대감을 표현하도록 하며, 학습자 스스로 자기충족적 예언으로 성공적 과제
해결에 대해 기대하도록 함.
2) 발문 : 가치화, 조직화, 인격화, 자치충족적 예언
<가치화>
무역이 일어나는 원인을 밝혀보는 것이 의미가 있습니까?
무역의 발생 원인을 밝히는 문제가 여러분이 한번 공부해 볼만한 것으로 느껴집
니까?
<조직화>
무역의 발생 원인을 여러분이 멋지게 해결해 보면 어떨까요?
선생님은 잘 모르겠는데, 여러분이 무역의 발생 원인을 해결해 주면 어떨까요?
선생님은 잘 모르겠는데, 여러분이 무역의 발생 원인을 밝혀서 선생님에게 알려
주면 좋겠어요.
<인격화>
이 문제를 잘 해결할 자신이 있나요?
여러분이 무역의 발생 원인을 잘 해결할 것으로 기대합니까?
문제를 멋지게 해결할 여러분의 모습을 상상해 봅시다.
<자기충족적 예언>
자기자신에게 나는 무역의 발생 원인을 멋지게 밝혀볼거야! 라고 이야기 해 줍
시다.
나는 이 문제를 반드시 해결하고 말거야 라고 친구에게 말해 줍시다.
모둠원에게 너는 반드시 이 문제를 해결할거야 라고 말해 주고, 격려해 줍시다.
우리는 이 문제를 반드시 해결할거야 라고 모둠원들과 함께 외치고 파이팅을 외
쳐 봅시다.
2.가설수립 단계
(1) 문제인식
1) 활동 : 무역에 관련된 요소를 모두 파악하고, 각 관련 요소에 대해 떠올릴 수 있
는 것을 모두 떠올리도록 함으로써 무역이란 어떤 것인가에 대해 더 명확
히 이해하도록 도움. 또한 명확한 이해를 바탕으로 무역 발생의 원인을 관
련 요소를 통해 추측하도록 도움. 문제 상황에 대한 명확한 이해를 확인하
고 돕기 위해 문제 상황을 학습자들이 말로 정리하여 표현하도록 하며, 더
나아가 문제 상황 중에서 지금 추구하고자 하는 핵심적인 요소를 다시 말
로 표현하도록 함.
2) 발문 : 지식, 이해, 전체문제상황 언어화, 핵심문제상황 언어화

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<지식>
어떠한 요소들이 있어야 무역이 일어날 수 있습니까?
무역과 관련된 요소에는 어떠한 것들이 있습니까?
- 판매자, 구입자, 물건(물품), 돈
<이해>
판매자는 어떤 사람들입니까?
구입자는 어떤 사람들입니까?
판매자는 왜 그 물건을 팔았을까요?
구입자는 왜 그 물건을 구입했을까요?
판매자와 구입자를 비교하시오
<전체문제상황 언어화>
전체 문제상황을 선생님에게 설명해 보시오
전체 문제상황을 모둠원에게 설명해 보시오
<핵심문제상황 언어화>
지금 우리가 해결하고자 하는 것은 무엇입니까?
지금 우리가 해결하고자 하는 것을 단 하나의 문장으로 설명해 보시오.
(2) 잠재적 지식 발현
1) 활동 : 무역과 관련있는 경험, 배경 및 상상력, 직관 등을 일깨우고, 이 중에서
무역의 발생 원인과 관련있는 정보를 파악하도록 함. 그리고 이러한 잠재
적 지식을 통해 무역의 발생 원인와 관련시켜 사고하도록 유도함
2) 발문 : 적용
여러분은 물건을 구입한 적이 있습니까?
그 때 왜 물건을 구입했나요?
부모님과 함께 물건을 구입한 적이 있나요? 부모님은 왜 그 물건을 사 주었습니
까?
외국에서 만들어진 물건이 이곳까지 어떻게, 왜 왔을지 한 번 상상해 봅시다
다른 과목이나 책에서 무역과 관련된 것을 읽거나 배운 적은 없나요? 그 때 무엇
을 읽었습니까?
(3) 구조화
1) 활동 : 지금까지 살펴 본 문제상황(무역이 일어난 상황)과 이와 관련된 잠재적
지식(경험,상상,배경지식,직관) 등을 표나 그림 등으로 구조화시킴으로써
문제상황과 잠재적 지식과의 관계성을 파악하도록 함.
2) 발문 : 분석
지금까지 생각해 본 요소들을 그림이나 표로 정리해 봅시다.
문제상황(판매자,구입자,물품,돈 등)과 여러분의 경험을 연관시켜 봅시다
문제상황과 이전에 자기가 읽거나 본적이 있는 것을 연관시켜 봅시다
문제상황과 여러분의 상상을 연관시켜 봅시다

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(4) 1차 가설형성
1) 활동 : 구조화된 내용을 종합하여 무역의 발생 원인을 임의적으로 언어화하여 정
리 하도록 함
2) 발문 : 종합
구조화한 내용을 바탕으로 무역이 발생하는 원인을 한번 정리해서 적어봅시다
지금까지 살펴본 요소들을 잘 결합하고 조정하여 무역의 발생 원인을 정리해 봅
시다.
(5) 2차 가설설정
1) 활동 : 가설형성 단계에서 형성한 임의적 가설을 평가질문을 통해 가설요건화
하고 더 정교화 함으로써 검증을 위한 1차적인 가설을 확정짓도록 함
2) 발문 : 평가
가설이 조건-결론 형식으로 진술되었습니까?
가설이 긍정적 형태로 진술되었습니까?
이 가설을 검증한다면 자료를 얻거나 조사하는 데 어려움은 없겠습니까?
이상의 학습 계획 과정을 도식화하면 그림 8 과 같다. 이후 2 3차 수업
도 이와 같은 방식으로 진행될 것이다. 수업 적용은 초등학교 5학년
반 33명의 학생들을 대상으로 2006년 11월 6일부터 10일 주간에 실시하고자
하였으며, 수업의 사후 반성을 위해 음성녹음기를 활용하여 수업 내용을 녹음
하고, 녹음한 내용을 분석과 반성의 자료로 활용하고자 하였다.
교육과정 지도내용
분석(표4)

교과서 구성내용
분석(표5)

단원 재구성
(표6)

단위 차시
학습안 구성
그림 8 수업 계획 과정
나. 수업의 적용
1) 문제직면
<자료 제시>
필자 : 여러분, 집에 있는 물건 20가지의 원산지를 조사해 왔나요?

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학생 : 예 .
동영 : 선생님, 집에 원산지 표시된 물건이 잘 없어요.
현주 : 맞아요, 물건은 많은데 원산지 표시된 게 잘 없어서 20가지 다 못했어요.
필자 : 예, 알겠습니다. 그럼 20가지 덜 조사한 사람?
학생 : (몇몇 손 듬)
필자 : 자, 그러면 이 사람들은 10분 시간을 줄 테니까 다른 모둠에 가서 자기에게 없는
물건을 중심으로 자료를 수집하도록 하겠습니다. 모두 준비된 사람들 손 들어 보세
요, 자, 이 사람들한테 가서 조사를 하도록 하고, 너무 몇 명에게 몰리지 말고..
자, 그럼 출발!
가설을 형성하기에 앞서 학생들에게 조사 과제를 부여하였다. 과제내용은
학생들의 집에 있는 물건 20가지의 원산지를 조사해오는 것이었다. 무역의 원
인을 알기 위해서는 무역이라는 현상에 대해 인식할 수 있는 자료가 필요한
데, 학생들이 인식하기에 가장 용이한 자료는 바로 아동이 집에서 접하는 다
양한 물품들이다. 그리고 이러한 자료는 필자가 수집하여 제공할 수 없다. 때
문에 필자는 조사 과제를 통해 아동들이 스스로 자료를 수집하도록 하였다.
이러한 과제는 학습의 첫 단계부터 아동으로 하여금 주도적인 역할을 하게
함으로써 흥미와 탐구심을 유발하기에 유리하다. 아동은 물건의 원산지를 조
사하기 위해 집안의 여러 가지 물건을 직접 찾아보고 살펴보며 기록을 하게
되는데, 이러한 자료수집 활동은 컴퓨터를 이용한 단순 수집이 아닌 직접적인
조작이라는 특징을 갖기 때문에 아동의 인지적 정의적 호기심 유발에 효과적
이다. 자료 자체의 친숙성과 직접 조사라는 조작성은 조사한 자료가 쓰이게
될 수업에 대한 관심과 흥미로 연결되기 때문이다.
그러나 아동 각 가정의 경제 수준은 다양하다. 때문에 조사한 물품 중에 무
역의 특성을 드러낼 만한 수입품이 아동마다 차이를 보일 수 있다. 또 물품은
사용하면서 그 원산지를 파악하기 어렵게 되는 경우가 많다. 때문에 위의 몇
몇 아동처럼 20가지를 모두 수집해 오지 못하는 경우도 발생하였다. 이를 해
결하기 위해 필자는 다른 모둠의 아동이 조사한 자료를 활용하여 부족한 양을
보충하도록 하였다. 따라서 자료 제시에서는 조작형 자료의 경우 자료를 제시
할 뿐만 아니라 부족한 분량의 자료를 보충하는 것까지 포함되어야 함을 알
수 있다.

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<주체적 문제 인식>
필자 : 그럼 여러분이 원산지를 찾아봤는데 어떤 나라에서 어떤 물건이 왔는지 선생님이
궁금하네. 몇 명만 자기가 조사한 나라와 물건을 소개해 볼까?
수빈 : 선생님, 저요. 저는 아빠 자동차인데요 일본거래요.
필자 : 우와, 수빈이 아버지는 외제차를 모시는구나. 또? 누가 발표해볼까? 이슬이.
이슬 : 저는요, 아빠 손목시계인데요 일본산이래요.
필자 : 그래? 또 일본 물건이네. 일본 것 외에 다른 나라 물건 조사한 사람 없니?
순현 : 저요, 크레파스인데 우리 나라에서 만들었어요.
필자 : 우리 나라 어디지?
순현 : 경기도까지만 적어왔는데요 .
필자 : 그렇구나, 좋아, 또 한 사람만 더 말해볼까? 수진이 이야기 해 보자.
수진 : 우리 집에 전기칫솔이 있는데 아일랜드산이예요.
필자 : 그래, 참 여러 나라에서 물건이 왔구나. 일본, 아일랜드 등의 나라에서 왔고, 우리
나라 중에서도 대구가 아닌 다른 곳에서도 물건이 왔구나. 좋아요, 그러면 이번에
는 여러분이 조사한 것을 모둠별로 모두 모아봅시다.
주체적 문제 인식 에서는 학습자의 자발적인 탐구심 유발을 위해 아동으로
하여금 문제상황을 자신의 주관대로 조작하게 함으로써 문제를 주체적으로 인
식하도록 유도하게 된다. 이 경우 먼저 무역이라는 개념을 자료를 통해 이해
해야 하는데 이 개념을 파악하기 위해서는 분류하기 라는 조작활동이 필요하
다. 분류하기 활동을 통해 외국에서 생산된 수입품과 국내에서 생산된 국산
품이라는 구분지음을 할 수 있는 것이다. 때문에 아동이 조사한 물품 몇 가지
를 발표하도록 하였다. 하지만 언급된 몇 가지 물품들은 아동들로 하여금 정
리의 필요성을 느끼게 하는데 그 양이 부족하였을 뿐 아니라, 설령 그 필요성
을 느끼고 분류활동을 했을지라도 국산품 및 수입품이라는 개념 구분에까지
이르게 하는 데는 다소 미흡한 분량이었다. 때문에 충분한 양의 자료를 접하
도록 하기 위해 아동들이 조사한 내용을 모둠별로 모으도록 하였다.
- 모둠별로 모둠원의 조사한 내용을 모두 모은다 -
필자 : 자, 되었나요? 그런데 모두 모아 보니까 어때요?
현주 : 너무 많아서 복잡해요.
필자 : 그래? 복잡하다 . 그래, 그럼 어떻게 좀 처리하면 좋을까?
수진 : 정리해요.
하주 : 정리 좀 해야될 것 같아요.
필자 : 그래요. 여러분, 내용이 너무 많고 여러 가지라서 복잡하죠? 그래서 정리 좀 해야
할 것 같아요. 그런데 어떻게 정리하면 좋을까? 어떻게?

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- 잠시 침묵 -
필자 : 잘 모르겠어요? 그럼 모둠원끼리 어떻게 정리하면 좋을지 한번 상의해 봅시다.
시간 5분 주겠어요.
- 모둠별 토의 -
필자 : 자, 시간이 되었습니다. 코끼리 모둠은 토의가 덜 끝났구나. 하지만 상의한데까지만
발표해 봅시다. 모둠장들이 발표하는 것이 좋겠군요. 어느 모둠이 발표해볼까?
원숭이 모둠 발표해 봅시다.
현주 : 저희 모둠은 같은 나라끼리 물건을 묶어 보기로 하였습니다.
필자 : 그래? 같은 나라라 원산지가 같은 나라 말인가요?
현주 : 예.
필자 : 좋아요, 또 다른 모둠? 얼룩말 모둠?
숙희 : 저희는 같은 물건끼리 나누어 보기로 하였습니다.
필자 : 같은 물건이라니?
숙희 : 유희가 조사한 카메라는 일본에서 온 것인데, 예빈이가 조사한 카메라는 우리 나라
것이거든요. 같은 물건이라도 원산지가 다른 게 있어요. 그래서.
필자 : 아, 그렇군요. 그럼 그렇게 하도록 하세요. 그런데, 그렇게 물건을 나누려면 제일
처음 무엇을 정해야 하지?
- 잠시 조용 -
필자 : 방금 전 숙희 모둠은 같은 물건끼리 나누었고, 아까 현주 모둠은 원산지 나라별로
나누었잖아. 그럼 그렇게 나눌 때 필요한 게 뭐지?
하주 : 기준요!
필자 : 그래요, 맞았어요. 잘했어요. 이렇게 무엇인가를 나눌 때에는 제일 먼저 기준을 정
해야겠죠? 그러면 모둠별로 기준을 정하고, 그 기준에 따라 물건을 잘 나누어서
발표해 보도록 합시다. 자, 시간이 15분 정도면 될 것 같은데, 시작해 봅시다.
주체적 문제인식을 위해 분류활동을 시작하기에 앞서 분류활동의 필요성을
아동 스스로 인식하도록 하였다. 만일 일방적인 필자의 지시에 따라 분류활동
이 진행되었다면 그 과정에서 아동의 흥미는 상당 부분 반감되었을 것이다.
또 분류활동을 왜 하는지에 대한 목적 의식도 갖지 않았을 것이다. 때문에 흥
미를 유발하면서 조작 활동의 목적 의식을 갖게 하기 위해 조작 활동의 필요
성이 아동 스스로에 의해 제기되도록 한 것은 바람직하였다 여겨진다.
또한 평소에 필자는 지적 권위로 개입했을 때 아동들이 학습에서 자신들의
학습 주권을 놓아버리는 상황을 여러 번 경험하였다. 때문에 정리를 하는 방
법에 대해서도 지시하지 않고 질문을 하였다. 아동들에 의해 아이디어가 생성
되도록 하기 위해서이다. 아동들은 토의를 하면서 분류라는 개념 자체에 대해
서는 정확히 인식하지 못한 듯 보였으나 결과적으로는 분류에 의한 자료 정리

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방법을 활용하였다.
분류하기 활동을 하기 위해서는 기준을 정하는 일이 필요한데, 기준을 정
하기 위해서는 분류할 물품들을 먼저 면밀히 살펴봄으로써 물품의 특성을 파
악하는 것이 선행되어야 한다. 이 과정에서 아동들은 물품이 국산도 있고, 외
국산도 있음을 자각하였다. 또한 외국산은 그 출처가 매우 다양함을 알게 되
었고, 우리 국산조차도 똑같은 제품임에도 원산지가 다르다는 것을 발견하게
되었다. 그리고 특정 나라나 지역들에서는 특정한 종류의 제품들이 생산된 것
도 발견하였다.
그러나 아동의 분류는 원산지에 의한 구분 외에도 항목별 구분 등 경우가
다양하였다. 이것은 아동이 각 물품의 특징에서 필자가 의도하는 공통점 -수
입품인지 국산품인지 -을 파악하지 못했다는 것을 의미한다. 하지만 숙희의
경우처럼 원산지에 의한 나눔이 아닌 물품에 의한 구분은 아동 입장에서는 충
분히 고려될 수 있는 기준이고, 그러한 기준을 설정했다는 것은 아동들이 그
들의 관점에서 나름대로 문제상황을 인식했다는 증거가 된다. 따라서 분류 기
준의 차이는 아동들에게서 주체적인 문제 인식이 이루어졌음을 말해준다. 그
리고 이것은 성질상 주체성을 띄기 때문에 적극적이고 능동적인 탐구활동의
밑바탕이 될 것이다. 다만 아동의 주체적 문제 인식은 숙희의 경우처럼 수입
품과 국산품이라는 개념 정립에 적합하지 않거나, 일부분의 파악 또는 핵심적
요소 외의 부차적 요소에 편중된 불완전한 수준의 문제인식일 수 있음도 드러
내었다.
뿐만 아니라 아동들이 수집한 물품의 내역도 다양한 원산지와 함께 자원의
희소성, 인간의 기호 등 다양한 특성을 드러낼 수 있는 충분한 양과 내용의
자료여야 했다. 그러나 아동들이 조사한 자료들은 이러한 특성을 확연히 드러
내기에 부족하였고, 조사한 자료의 정도도 모둠에 따라 상이하였다. 결국 아동
에 의한 자료수집은 양과 질에서 불완전성을 갖는다고 볼 수 있다. 필자는 이
러한 상황을 예상하지 못했으며 예비 자료를 준비하지도 못했다. 아동들은 아
동들대로 기준을 정하는 데 많은 어려움을 겪었고, 명확하지 않은 기준 탓에
몇 차례 기준을 바꾸기도 하였다. 또 기준을 정하였지만 자신들이 정한 기준
대로 물품을 분류하는데 혼란을 겪기도 했고, 모둠원들 간에 언쟁을 벌이기도
하였다. 때문에 시간도 많이 소요되었다.

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필자 : 분류 활동 어땠어요? 분류 활동을 한 소감을 두더지 발표로 한 번 말해 봅시다.
소희 : 너무 어려웠어요.
현주 : 남자 애들이 말을 잘 안들어요. 막 장난치고 떠들고 그래요.
숙희 : 기준 잡기가 어려워요.
현태 : 쫌 어려웠지만 재미있었습니다. 그런데 기준에 맞게 잘 나누었는지 모르겠습니다.
따라서 조사형 과제 및 조작형 자료를 다룰 때 주의할 사항을 다음과 같이
몇 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 아동이 조사해 오는 자료의 경우 양과 질에
서 문제의 경향을 뚜렷이 드러내는 데 충분하지 못할 소지를 가지므로 교사는
이를 대비하여 충분한 자료를 사전에 확보하여 준비하는 것이 필요하다. 둘째,
아동의 주체적인 문제 인식은 그 수준에서 불완전성을 띄며, 더욱이 개인차는
그러한 문제인식의 간격마저 확대시킬 가능성이 있다. 셋째, 불충분한 자료와
불완전한 문제인식을 최소화하기 위해서는 과제를 안내할 때 수집의 관점과
방법 등을 세심하게 안내하는 것이 필요하다. 넷째, 자료 조작의 경우, 평소
학습자들이 자료를 조작하는 데 충분히 능숙해야 한다. 특히 기준을 정하고
그에 따라 분류하며, 분류한 내용을 시각화(표, 그래프)하고 해석하는 데 익숙
해야 한다. 만일 그렇지 못한 상황에서 조작을 할 경우 문제인식을 위한 도구
로 작용해야 할 조작 활동이 단순한 활동으로만 그칠 위험이 있고, 더구나 조
작 활동 자체에 너무 많은 시간이 소요될 수 있다.
<인지적 동기 강화>
필자 : 이렇게 외국에서 우리 나라까지 물건이 왔는데, 현지야, 현지가 만일 빵을 하나 만
들었어. 근데 옆에 동영이가 현지에게 빵을 달라고 했어. 그럼 어떻게 할거야?
현지 : 안 줘요. 내가 왜 줘요?
필자 : 그럼, 동영이가 돈을 주면서 달라고 하면?
현지 : (잠시 생각하다가) 그러면 줘요.
필자 : 그래? 그럼 다시 우리 얘기로 돌아가서 외국 물건이 우리 나라까지 왔어. 그럼 외
국 물건을 파는 사람은 그냥 줬겠니?
학생 : 아니오.
필자 : 어떻게 해야 물건을 줄까?
학생 : 돈 줘야 돼요.
필자 : 아, 그래? 아, 그렇구나 외국 물건이 우리에게까지 오려면 어떻게? 돈을 주고 사
와야 되는구나. 그럼, 돈은 저쪽으로 가고, 물건은 우리에게로 오고. 그럼, 나는 돈
주고, 저쪽은 물건을 나에게 준다. 이런 걸 우리 뭐라고 하면 좋을까?
동영 : 장사!
필자 : 그건 물건 파는 사람 입장이고. 이렇게 주고 받는 자체를 뭐라고 하면 좋겠노?

- 47 -
-잠시 조용-
성훈 : 거래요!
필자 : 거래, 좋다!! 성훈이 영화를 많이 봤구나.
-애들 웃음-
필자 : 근데 그거하고 쪼금 다르게 다른 나라 사람과, 성훈이가 말한 거래를 하는 것을 뭐
라고 부르면 좋을까? 쫌 다르게 표현할 수 없을까? 쫌 다르게?
-잠시 조용-
필자 : 좋아, 다른 나라 사람과 거래하는 걸 우리 무역이라고 이름 붙여 봅시다. 무역!!
인지적 동기 강화는 아동의 주체적인 문제 인식에 발문을 투여하여 인지적
동기를 강화함으로써 불완전한 수준의 주체적 문제 인식을 좀더 강력한 수준
의 탐구심으로 업그레이드 시키는 과정이다. 아동들은 앞의 과정에서 수입품
과 국산품에 대해 명확하게 구분하지는 못했지만 어렴풋이나마 그 존재 자체
는 인식하게 되었다. 하지만 무역의 발생 원인을 파악하기 위해서는 아동들이
무역이라는 개념을 좀더 명확하게 인식해야 했다. 필자는 이것을 간단한 예를
통해 지도하고자 하였다. 하지만 무역이라는 개념도 앞의 경우처럼 필자가 직
접 정의하지 않고 아동들에게 그 이름을 붙여 줄 것을 요청하였다. 충분한 시
간을 주었으나 무역이라는 개념이 나오지 않았기 때문에 필자가 무역이라는
개념으로 정의하였다. 그리고 아동들에게 무역 발생의 원인에 대해 물음을 제
기하였다.
필자 : 그러면, 지금부터 선생님이 묻는 질문에 대답은 하지 말고 혼자 머릿속으로 생각만
해 봅시다. 답은 말하지 않기. 자, 그럼 질문! 미국 물건이 우리 나라까지 왔으니까
무역이 일어났다고 볼 수 있는데, 그럼 무역은 왜 일어났을까? 무역이 일어나게 된
원인은 무엇일까?
성현 : 선생님은 그건 .
필자 : 쉿! 자, 생각만 하기. 그럼 다시, 무역한 물품을 살펴보면 미국에서만 온 것이 아니
라 유럽, 중국, 베트남, 일본, 아일랜드 등등 굉장히 많은데, 도대체 그 물품들은
여러 나라, 먼 땅에서 우리 나라까지, 그것도 우리가 사는 대구까지 왜 왔을까?
왜 우리나라 사람들은 그 멀리 있는 사람들하고 무역을 해서 그 물건을 사왔을까?
그리고 또 그 물건을 사온 사람들한테 사람들은 왜 샀을까? 왜?
지금까지 아동들에게 조작 활동을 통해 문제상황을 어렴풋이 이해 -주체적
인 문제인식- 하였다. 그리고 이에 인지부조화 질문을 투여하고 아동의 인지
부조화 상태를 조성하여 인지적 동기를 탐구 주제로 유도하였다. 이 발문은

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각자의 수준에서 파악하던 아동들의 문제 인식을 문제해결을 위한 인식으로
바뀌게 했을 뿐 아니라 앞으로의 탐구 활동에 방향성과 목적성을 부여하였다.
한편, 인지부조화 상태에서 아동들로 하여금 질문에 대해 곧바로 답을 하지
않도록 하였다. 즉시 답변을 한다면 미처 생각하지 못한 아동의 사고를 막게
되고, 그 답변 또한 잘 정리되거나 다듬어지지 않은 성급한 답변이 되게 할
가능성이 있기 때문이다. 이에 모든 학습자들에게 사고의 기회를 충분히 제공
하고, 더 깊은 사고, 더 다듬어진 사고를 하도록 하기 위해 발문을 하되 곧바
로 답변을 하지 않도록 하였다.
그러나 발문에 대한 무답변 방식은 학습자의 반응을 명확하게 분별할 수 없
게 하는 문제점을 발생시켰다. 가설형성 원안에 따르면 이 인지적 동기 강화
과정에서는 인지적 동기 강화와 함께 정의적 차원의 반응 을 살펴야 했다. 즉,
학습자가 관심과 흥미를 보이는가, 또는 자료의 결과에 대해 의문을 보이는가
등의 사항에 대해 확인을 해야 했는데 사고의 기회를 주기 위해 답변을 하지
않도록 한 조치가 오히려 그 정의적 반응을 확인하는 데 걸림돌이 된 것이다.
따라서 이 문제는 앞으로 고려되어야 부분이다.
<정의적 동기 강화>
필자 : 어때요? 무역의 발생 원인을 밝히는 문제 (혼자 고민하듯이) 이 문제를 어떻게
어떻게 하면 좋을까?
성현 : 선생님, 한 번 알아봐요.
숙희 : 예, 맞아요, 한번 알아봤으면 좋겠어요, 진짜 궁금해요.
필자 : 그래요? 한번 알아볼까요?
학생 : 예.
필자 : 정말 알아보면 좋겠어요?
학생 : 예.
필자 : 좋아요, 그러면 이번 사회 시간에는 무역이 일어나는 원인에 대해 한 번 알아보도
록 합시다. (칠판에 기록한다) 그런데 이 문제가 여러분에게 의미가 있습니까?
학생 : 예?
-잠시 조용-
필자 : 어, 그러니까 선생님 말은 음 그러니까 이 문제를 여러분이 멋지게 해결해서
선생님에게 알려 주었으면 좋겠다는 말이야. 그렇게 해 줄 수 있나요?
학생 : 예.
필자 : 좋아요, 그런데 (염려스러운 듯이) 선생님은 여러분이 이 문제를 잘 해결할 수
있을까 쪼~금 염려되는데 잘 해결할 수 있으려나?
성현 : 별로 안 어려울 것 같은데요.

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학생들 : 맞아요 . (웅성거림)
승환 : 별로인데 .
현주 : (승환에게) 야, 같이 하면 되지! 어차피 모둠별로 함께 알아볼 거잖아.
해욱 : 맞아, 선생님, 혼자 하는게 아니고 모둠별로 같이 하는거지요?
필자 : 그래, 혼자 하면 조금 어려울 것이고 모둠별로 같이 하면 좀더 잘 할 수 있겠지?
학생들 : 예~
필자 : 좋아요, 선생님은 여러분들을 한 번 믿어보겠어요. 잘 해결할 수 있겠어요?
학생들 : 예~
필자 : 그래, 그럼 본격적으로 이 미션을 수행하기 전에 모둠별로 파이팅을 외쳐보도록 합
시다. 모둠별로 서로 간에 격려해 주고, 마지막엔 파이팅을 한 번 외쳐보도록.
모둠장들, 알겠죠?
모둠장들 : 예.
- 모둠별로 웅성거림 -
- 모둠별로 우린 할 수 있어 라는 말과 함께 각각 파이팅을 외친다 -
앞에서 인지부조화 발문을 통해 무역의 발생 원인을 탐구 주제로 부각시켰
지만, 이를 정식 학습주제로 공식화 한 것은 아니었다. 때문에 무역 발생 원인
을 학습 주제로 공식화하는 과정이 뒤따라야 했다. 그러나 이 경우도 앞의 여
러 경우처럼 필자가 일방적으로 정하지 않고 이에 대해 고민하는 듯한 행동을
취함으로써 아동들로 하여금 이 문제를 해결해보자는 반응이 나오도록 상황을
연출하였다. 이 때 조직화 발문을 활용하였다. 물론 본 가설형성 원안의 순서
대로라면 가치화 발문 후 조직화 발문을 해야 했지만, 이 상황에서는 학습목
표 공식화가 먼저 이루어져야 한다고 여겨졌기 때문에 조직화 발문을 투여하
여 학습목표를 먼저 도출하였다. 조직화 발문에 의한 학습목표 유도는 학습문
제 결정에 있어서 그 결정자가 학습자 스스로임을 느끼게 함으로써 학습 주제
를 아동 스스로 정하였다는 주체성과 그에 따른 문제해결의 책임감, 적극적
참여 의지 및 태도 등을 고취시키는 효과가 있었다. 더욱이 문제에 대한 명확
한 답을 권위자인 교사조차도 갖고 있지 않다는 인상을 계속해서 줌으로써 아
동으로 하여금 문제 해결에 적극성과 자신감을 갖게 하였다.
학습 주제를 공식화 한 후 가치화 발문을 투여하였다. 학습 주제가 학습자
인 아동에게 공부할 가치가 있는 것으로 느껴지는지 확인하고 만일 없다면 이
를 유발하기 위해서이다. 그러나 아동들은 가치화 발문 중 의미 라는 용어에
대해 그 뜻을 잘 파악하지 못하였다. 때문에 필자는 그 의미를 아동들에게 간
략히 소개하고 인격화 발문을 하는 것으로 넘어갔다. 인격화 발문은 세 가지

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의 성격을 갖는다. 하나는 문제해결에 대한 능력이 다소 부족한 아동들에게
자신감을 고취시키는 것이고, 다른 하나는 문제해결에 대한 능력은 어느 정도
갖추었으나 소극적인 자세를 보이고 있는 아동들에게 문제해결 능력을 다소
회의 하는 듯한 태도를 보임으로써 문제해결에 대해 반발적 차원에서라도 적
극적으로 임하도록 하는 성격을 갖는다. 나머지 하나는 적극적인 태도를 가지
고 있는 아동의 경우 자신감을 극대화시켜 주는 것이다. 그런데 아동들의 반
응은 세 가지 경우 모두를 보였다. 이러한 다양한 반응을 문제해결에 대한 긍
정적 기대감과 자신감으로 표현하도록 하기 위해 자기충족적 예언을 하도록
하였는데, 구체적으로는 아동 각자가 파이팅을 외치거나 모둠별로 서로 격려
하게 하였다.
그러나 전반적으로 정의적 발문을 세분화하고 구분하여 투입하는 데 많은
곤란을 느꼈다. 특히 가치화와 조직화 발문의 구분이 어려웠다. 이 문제가 여
러분에게 의미가 있습니까? 라는 가치화 질문은 아동들이 그 의미를 잘 이해
하지 못했기 때문에 애써 유발된 흥미와 학습의 흐름이 끊길 뻔 하였다. 따라
서 정의적 동기 강화에서 가치화, 조직화, 인격화 질문 이 세 가지를 명확히
구분하여 순서대로 모두 투입하는 것은 적절하지 않게 여겨진다. 발문 자체가
구분하기에 모호함이 있을 뿐 아니라 매번 차례대로 투입을 하면 아동들에게
식상한 래퍼토리로 인식될 수 있고, 발문에 대한 반응 자체도 상투적이 되어
탐구의 형식화와 화석화를 초래할 수 있기 때문이다. 따라서 정의적 동기 강
화를 위한 가치화 조직화 인격화 발문과, 자기충족적 예언은 그 활용에 있
어서 재조정의 여지를 남긴다.
2) 가설수립
<문제인식>
필자 : 그러면, 한 번 생각해 봅시다. 먼저 무역을 하려면 어떤 요소가 있어야 할까?
즉, 무역과 관련된 것에는 어떤 것들이 있는지 모두 한 번 떠올려볼까? 무역을 하
려면 어떤 것이 있어야 할까?
소희 : 돈이 있어야 합니다.
필자 : 그래, 일단 뭘 사려면 돈이 있어야겠지? (칠판에 적는다) 또 뭐가 있어야 할까?
성현 : 물건이 있어야 합니다.
필자 : 그래, 물건! 돈을 주고 산 이 물건들을 여러분이 과제로 조사해 왔었지? 다른 말로
우리 물품이라고 해 봅시다. (칠판에 적는다) 물론 이 물품에는 보이는 물건 뿐만

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아니라 기술 같이 보이지 않는 것도 포함됩니다. 또 뭐가 있을까? 엄마랑 마트에
가면 엄마는 뭐하시드노?
태종 : 아! 사는 사람요.
필자 : 그래요, 물건을 그 나라에서 사서 수입해 온 사람이 있어야겠지? 수입업자라고
해 봅시다. 또?
현주 : 우리 엄마나 아빠!
필자 : 그렇지! 수입업자가 물건을 우리 나라에 들여오더라도 그 물건을 여러분 부모님이
나 사람들이 사지 않는다면 수입업자는 물건을 들여올 필요가 없겠죠? 이렇게 물
건을 사는 사람을 소비자라고 해 봅시다.
재윤 : 외국에서 물건을 만드는 사람들, 그리고 그 만든 물건을 우리 나라 사람들에게 파
는 사람들이 있습니다.
필자 : 자, 참 좋은 의견이네. 그래요, 분명히 어떤 물건이든 만드는 사람, 즉 생산자가 있
을 것이고, 그 물건을 다시 건네 받아서 파는 사람이 있겠죠. 자, 또?
- 잠시 조용 -
필자 : 그래, 그럼 지금까지 나왔던 것들을 한 번 정리해 볼까? (칠판을 보며) 물품, 수입
업자, 소비자, 생산자, 외국에서 판매하는 외국사람 등이 있네.
문제인식은 아동들로 하여금 문제상황을 명확하게 파악하도록 하는 과정이
다. 여기서 먼저 파악해야 할 요소는 무역인데, 이를 인식하기 위해서는 무역
이 일어날 수 있는 상황, 즉 무역을 구성하는 요소를 이해해야 한다. 무역을
구성하는 요소로는 생산자, 소비자, 수입업자, 중개상인, 물품, 재화, 용역 등이
있다. 이를 최소화하면 생산자, 소비자, 수입업자, 물품, 재화이다. 따라서 아동
들이 무역을 이해하기 위해서는 이 다섯 가지 요소를 구별하여 인식해야 하
고, 이 요소들간의 관계를 파악해야 한다. 필자는 아동들이 이 최소 요건을 파
악하도록 하기 위해 무역을 하려면 어떤 것들이 있어야 할까? 와 같은 지식
발문을 투여하였다. 아동들은 재화나 물품 등은 쉽게 거론하였으나 이 외의
요소들은 쉽게 도출하지 못하였다. 때문에 필자는 엄마랑 마트에 가면 엄마
는 뭐 하시드노? 라는 추가 발문을 투여하였는데, 애초 의도하지 않았던 이
발문은 그 성격이 아동의 경험을 환기시키는 것이었다. 즉, 경험 발문이 문제
인식 과정에 활용된 것이다.
본 가설수립 원안에서 경험과 관련된 발문은 원래 잠재적 지식 발현에서 투
여되어야 할 발문이었다. 경험은 잠재적 지식 중의 하나로 꼽은 사항이었기
때문이다. 그런데 이 경험 발문을 지식 발문을 투여하게 되어 있는 문제인식
과정에서 필자가 사용해 버린 것이다. 그러나 결과적으로 이러한 경험 발문은
아동의 문제인식에 유용하다는 것이 확인되었다. 경험 발문이 잠재적 지식 발

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현 과정에서만 필요한 것이 아니라 문제인식 과정을 포함한 여러 과정에서도
활용될 수 있는 가능성이 확인된 것이다. 따라서 이후 경험 발문이 투여되어
야 할 과정을 잠재적 지식 발현에만 국한시키는 것은 재고되어야 할 것이다.
필자 : 그럼, 하나하나 생각해 봅시다. 각각 한 번 따져봅시다. 먼저 뭐가 있었지? 돈!
그래, 돈은 무역을 하는데 있어서 어떤 역할을 할까?
현주 : 돈이 있어야 뭐든지 살 수 있어요.
성현 : 돈 안주면 물건을 절대 안 팔아요. 나라도 안 팔겠다.
필자 : 그러면 무역을 위해서 돈은 가장 기본이 되겠네. 그죠? 물품을 사기 위한 뭐라고
할까.. 도구라고 해 봅시다. 그리고 다음으로 물품! 각 모둠에서 조사한 수입된 물
품은 어떤 것들이 있지?
학생들 : 손목시계, 복숭아 홍차, 둥글레차, 건전지, 선풍기... (웅성거림)
필자 : 그래요, 참 많구나. 그럼 물품에는 여러 가지 종류가 있다고 보면 되겠네. 물품은
모든 부분에서 골고루! (칠판에 기록)
무역이라는 문제상황을 이루고 있는 구성 요소를 지식 발문을 통해 생산자,
소비자, 수입업자, 물품, 재화 등으로 확인한 후, 이해 발문을 통해 각 요소 간
의 관계를 파악하게 하고자 하였다. 먼저 재화와 물품에 대해 생각해 보도록
하였다. 재화는 물품을 사기 위한 도구이고 물품은 무역의 대상이 되는데, 아
동들은 물품의 종류가 다양하다는 것을 이해하였다. 다양한 물품을 무역을 통
해 구입한다는 것은 다양한 물품을 구입하는 여러 가지 원인이 있을 것이라는
암시를 제공하는데, 아직까지 아동들은 이러한 측면까지는 감지하지 못하였다.
하지만 물품과 재화의 표면적 관계에 대해서는 비교적 쉽게 이해하고 공감하
였다.
필자 : 그러면 이번에는 수입업자. 자, 수입업자는 외국에서 물건을 들여오는 사람이라고
했었죠. 그럼, 생각해 봅시다. 수입업자는 왜 외국에서 물건을 들여왔을까? 왜?
형동 : 돈 벌려구요.
현태 : 우리 나라 사람들 외국산 좋아하잖아요. 많이 찾으니까.
필자 : 그래? 그거 외에 다른 이유는 없을까?
-잠시 조용 -
필자 : 흠.. 그러면 수입업자가 수입하는 이유는 사람들이 좋아하니까, 그리고 돈은 많이
벌려고. (칠판에 기록)
재화와 물품에 이어 수입업자에 대해 질문하였다. 수입업자의 개념과 그들

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의 물품 수입 원인은 무역 발생의 원인을 추측할 수 있게 해주는 단서가 된
다. 수입업자의 개념은 외국의 물품을 수입하여 판매하는 사람으로 쉽게 정리
되었는데, 수입업자의 물품 수입 원인에 대해서는 아동들이 그리 활발한 사고
를 보이지 못했다.
수입업자가 물품을 구입하는 원인은 기본적으로 외국의 물품을 원하는 소비
자가 있기 때문이고, 그 소비자들에게 판매를 함으로써 경제적 이익을 획득하
기 위해서이다. 이것은 외국의 물품을 구입하는 소비자에게 외국 물품을 구입
하는 다양한 이유가 있을 것임을 짐작케 하는데 이러한 측면 역시 아동들에게
고려되지 못했고, 외국물품을 원하는 사람이 있기 때문과, 돈을 벌기 위해 물
품을 수입한다는 정도에서 그 원인을 정리해야 했다.
필자 : 이번에는 소비자. 아까 유희네 카메라가 일본 거라고 했지?
유희 : 예.
필자 : 누가 사셨니? 아버지, 아니면 어머니?
유희 : 아빠요.
필자 : 그래, 그럼 유희 아버지는 왜 카메라를 사셨지?
유희 : 그 때 집에 사진 찍을 일이 있어서요.
필자 : 그런데 유희 아버지는 하필 왜 일본 카메라를 사셨을까? 좋은 국산품 놔두고.
유희 : (한참 생각하다가) 잘 생각이 안 나는데요, 우리 아빠가요, 옛날에 일본 게 카메라
중에 제일 좋대요.
필자 : 어떤 부분이 제일 좋다는 말이지?
유희 : 물건이요.
필자 : 물건?
유희 : 일본 게 튼튼하고 고장이 잘 안 난대요.
필자 : 음 그러니까 유희의 말은 카메라 제품의 질이 좋다는 말이구나?
유희 : 예.
필자 : 자, 그러면 소비자가 물건을 사는 이유는 제품의 질 때문이다 라고 정리가 되네.
(칠판에 적는다) 하지만 제품의 질 때문 만일까? 김치 같은 것은 우리 나라가 김치
종주국이고 김치를 가장 잘 담그는데 요즘엔 중국이나 일본에서 온 김치도 있거
든. 그럼 그건 또 왜일까? 유희 말대로라면 김치는 수입 안해야 하는데 김치는 수
입하거든. 하지만 김치는 우리 나라 김치가 제일 맛있거든. 이건 어떻게 된 것일
까?
-잠시 조용-
잘 모르겠니? 좋아, 그럼 이 문제는 다음에 생각해 보기로 하고, 다음 것을 한 번
생각해 봅시다.

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무역의 구성 요소 중 네 번째인 소비자에 대해 생각해 보도록 하였다. 소비
자는 앞서 살펴보았던 수입업자와 깊은 관련이 있다. 수입업자의 물품 수입
원인은 외국 물품을 선호하는 소비자가 있기 때문이다. 그 선호 원인을 드러
내기 위해 유희에게 질문을 하였는데, 제품의 질 이라는 요인을 이끌어 내었
다. 하지만 제품의 질만이 수입품 선호의 절대 원인은 되지 못한다. 그것은 지
극히 개인적인 소비 성향으로 전체 소비 욕구의 일부분이기 때문이다. 어떤
사람은 세련된 디자인을 선호할 수 있고, 어떤 사람은 가격을 볼 수 있으며,
어떤 사람은 자신의 재력을 자랑하기 위해 수입품을 구입할 수도 있다. 심지
어는 양을 중요시 할 수도 있다. 이러한 다양한 측면은 인간의 무한한 욕망이
라는 개념으로 압축되는데 유희를 통해서는 제품의 질이라는 요인을 파악하게
하는데 그쳤고, 인간의 무한한 욕망이라는 개념까지는 이끌어내지 못하였다.
또 아동들은 문제구성 요소를 파악할 때처럼 경험을 환기시키는 질문에 대
해 활발히 반응하는 모습을 보였다. 따라서 경험 발문은 잠재적 지식발현 외
의 여러 과정에도 활용될 수 있음이 거듭 확인된다 하겠다.
필자 : 다음은 생산자! 생산자는 왜 그 물품을 생산했을까?
성현 : 그거야 그 사람 직업이니까 그렇지요.
희민 : 역시 돈 벌려구요.
필자 : 그래? 그런가? 다르게 생각하는 사람 더 없니?
- 잠시 조용 -
필자 : 그래, 그럼 판매자도 역시 돈을 벌기 위해서라고 적어봅시다. (칠판에 기록)
자, 그럼 돈, 물품, 수입업자, 소비자, 생산자 중에 수입업자, 생산자는 모두 돈을
벌기 위해서구나. 그럼 같은 걸로 한 번 묶어보고. (칠판에서 같은 걸로 묶음 표시)
소비자는 없는 것은 구하기 위해, 그리고 좋은 질의 제품을 구하기 위해서라고 하
였습니다. 물품은 여러 가지이고.
무역의 구성 요소 중 마지막인 생산자에 대해 생각해 보게 하였다. 아동들
은 생산자가 물품을 생산하는 이유를 돈을 벌기 위해서라고 쉽게 답하였다.
그러나 따지고 보면 생산자의 경우도 소비자의 경우와 관련시켜 생각해 볼 수
있다. 수입업자와 마찬가지로, 그 물품을 요구하고 원하는 소비자가 있기 때문
에 생산자는 그 소비 요구에 응하여 물품을 생산함으로써 경제적 이익을 취하
는 것이다. 아동들은 돈을 벌기 위해서라는 단순한 답변만을 하였으나 만일
이에 대해 꼬리를 무는 추론을 유도하였다면 소비자에게로 귀결되어 위의 여

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러 가지 무역의 원인을 생각해 볼 수 있었을 것이다. 그러나 역시 아직은 다
양한 요인을 파악하지 못하였다.
생산자에 대한 발문을 마지막으로 지금까지 생각해 보았던 요소들을 분류하
게 하였다. 각 요소에 대한 아이디어를 아동들이 발표할 때마다 필자가 칠판
에 기록해 놓았었는데, 생산자와 수입업자를 경제적 이유라는 공통 요인으로
묶게 함으로써 함께 분류되지 않은 소비자에 대해 좀더 생각할 여지를 허용하
고자 하였다. 이러한 정리는 이후 이어질 문제상황에 대한 언어화와 구조화를
용이하게 하기 위한 사전 작업으로서의 역할을 할 것이다.
필자 : 자, 그럼 지금까지 우리가 많은 것을 생각해 봤는데 우리가 이야기했던 것을 한 번
정리해 봅시다. 지금까지 우리가 했는 것을 설명해 보는 거야. 누가 한 번 이야기
해 볼까?
-잠시 조용-
필자 : 어렵니? 지금까지 우리가 한 걸 그대로 이야기하면 되는데 .
현주 : 너무 많아서 어디서부터 이야기해야 할 지 모르겠어요.
현태 : 맞아요.
필자 : 너무 많니? 그러면 어디서부터 시작하느냐 하면은 그래, 분류하기 뒤부터 한 번
이야기 해보자. 분류하기를 통해 우리가 무엇에 대해서 공부해 보자고 했지?
학생 : 무역이 일어나는 원인요.
필자 : 그래, 그랬었지? 무역의 원인을 알아보자고 하였습니다. 그럼 무역의 원인을 알아
보기 위해 뭘 했지?
현주 : 무역과 관련된 것을 떠올려 봤어요.
필자 : 몇 가지가 있었지?
소희 : 다섯 개요.
필자 : 그리고는?
성현 : 그 다섯 가지에 대해서 생각해 보았습니다.
필자 : 어떤 것들을 생각해 봤지?
현지 : 왜 사는지, 어떤 것들이 있는지 .
필자 : 그래, 그러한 것들에 대해 각각 생각해 봤재? 먼저 과제로 원산지 조사를 했고, 조
사를 한 결과 여러 가지 물건이 있었고, 그 여러 가지 물건을 나누어 보았습니다.
여러 가지 기준 중에 생산된 나라를 기준으로 한다면 국산과 외국산이 있었습니다.
이렇게 외국산이 우리 나라에 오게 된 것, 또는 국산품이 외국에 가는 활동을 우리
가 무역이라고 했고, 그 무역이 왜 일어나는지에 대해 생각해 보자고 하였습니다.
그리고 이것을 생각하기 위해 먼저 무역과 관련된 것을 다섯 가지 적어 보았고, 각
각에 대해서 여러 가지를 생각해 보았습니다. 그죠? 그러면 지금까지 우리가 한 것
을 각자 자기만의 표현으로 공책에 요약해서 적어 보고, 그것을 보면서 모둠별로
서로 설명하는 시간을 갖도록 하겠습니다. 자, 10분 정도면 되겠죠?

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문제상황에 대한 언어화를 통해 문제인식 과정을 마무리하였다. 문제인식
과정에서는 무역이라는 문제상황을 구성하고 있는 다섯 가지 요소 -물품, 재
화, 생산자, 소비자, 수입업자- 를 살펴보았다. 그리고 각각의 요소에 대해 그
특징이나 원인 등을 생각해 보고 비교하게 함으로써 아동들로 하여금 무역 발
생의 원인에 대한 아이디어를 스스로 형성하게 하고자 하였다.
표 7 1차 수업 - 문제인식 내용 요약
무역의 구성요소 분석한 내용 요인
돈(재화) 물품을 사기 위한 도구
물품
무역의 대상이 됨.
종류는 다양함.
소비자 좋은 질의 제품을 얻기 위해 수입품 구입함(유희)
생산자 돈을 벌기 위해 경제적 이유
수입업자
수입품을 원하는 사람들이 있기 때문에 물품을 수입함
돈을 벌려고
경제적 이유
아동들은 문제인식을 통해 무역이란 어떤 것이고, 어떤 요소로 이루어져 있
다는 것을 이해하게 되었다. 그런데 무역의 여러 가지 특성을 파악하는 것만
으로는 충분하지 않았다. 왜냐하면 지식 및 이해 발문을 통해 산출된 아이디
어들은 다양하였지만, 그것은 어디까지나 정리됨 없이 펼쳐놓은 것에 불과했
기 때문이다. 이에 필자는 낱개의 아이디어들을 서로 관련성을 갖게 함으로써
지금까지의 내용들이 아동의 머릿속에 정리되게 하였다. 이것은 아동들이 학
습장에 정리한 일목요연한 내용을 통해 확인할 수 있었다. 여기서 언어화라
함은 반드시 말로 표현한 것 뿐만 아니라 글이나 표, 그림의 형태로 요약, 정
리한 모든 것을 포함한다. 언어화를 통한 문제상황 정리는 이후 아동들에게
무역 발생의 원인이라는 가설을 형성하는 데 큰 뒷받침의 역할을 하게 될 것
이다.
그러나 여기에도 개인차가 존재하였다. 성실하고 꼼꼼한 여학생의 경우에는
표현력이나 요약하는 능력이 우수하였고, 남학생들 -남학생 사이에도 차이가
발생하였으나- 다수는 꼼꼼하지 않고 대충대충 정리한 경우가 많았다. 또 일
부 아동들은 정리하는 데 어려움을 호소하기도 하였고, 시간도 지체되었다. 때

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문에 너무 자세하게 상황을 요약하게 하는 것은 지양되어야 한다. 핵심상황
의 경우 학습장에 써서 표현할 것 없이 친구들에게 말로 설명하도록 하는 것
도 괜찮을 것이다. 따라서 효율적인 언어화를 위해서는 평소 학습장 정리를
습관화하도록 하는 것이 필요하리라 여겨진다.
<잠재적 지식 발현>
필자 : 지금부터는 무역과 관련된 여러분의 경험이 있다면 한번 떠올려보는 시간을 갖도록
하겠습니다. 여러분이 직접 물건을 산 적이 있나요?
학생들 : 많지요 , (웅성거림)
필자 : 최근, 그러니까 지난 2주 동안에 자기가 직접 물건을 산 적 있는 사람 이야기 해
볼까? 그래, 현지!
현지 : 저는 지난 주에 토끼털 모자를 샀습니다.
필자 : 어디에서 샀는데?
현지 : 마트에서요.
필자 : 누구랑?
현지 : 엄마랑 아빠랑 동생이랑요.
필자 : 그래? 참 재미있었겠네. 그런데 마트에는 물건이 참 많았재? 예쁜 것도 많고.
현지 : 예, 맞아요.
필자 : 그래, 그런데 현지는 원래 처음부터 모자를 사려고 했니?
현지 : 예.
필자 : 그러면 현지는 모자를 살 때 무엇을 보고 골랐니?
현지 : 음 ,
필자 : 현지가 그 물건을 살 때 따져본 사항이 있겠지? 그게 뭐였지?
현지 : 저는요, 예쁜 걸 좋아하기 때문에 제일 예쁜 걸 골랐어요.
필자 : 그래, 그렇구나. 그런데 현지가 살 때 거기에 모자의 종류가 많았니? 아니면 몇
가지 밖에 없었니?
현지 : 종류가 굉장히 많았어요. 보통 모자도 있고, 겨울철 털모자도 많았고 .
필자 : 그럼 하필 털모자를 산 이유는 뭐지?
현지 : 엄마가요 이제 춥다고 감기 걸린다고 사준다고 하셨어요.
필자 : 겨울철에 감기 걸리지 않도록 하기 위해서, 즉 추위를 이기기 위해서 필요했던 거
구나?
현지 : 예.
필자 : 현지는 감기라는 필요 때문에 털모자를 구입하였고, 선택할 때는 마음에 드는 예쁜
걸 골랐다고 할 수 있겠네.
잠재적 지식의 첫 번째로 무역(거래)과 관련된 아동의 경험을 통해 인간의
욕망에 대해 다루고자 하였다. 문제인식 과정에서 소비자에 대한 부분을 다룰
때 제품의 질을 고려하는 소비 성향에 대해 이미 다룬 바 있다. 때문에 이번

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과정에서는 그 때 다루지 못한 소비자의 다양한 소비 성향, 즉 인간의 무한한
욕망이라는 요인을 깨닫게 해주어야 필요가 있었다. 아동의 물건 선택의 다양
한 경험은 이러한 인간의 무한한 욕망이라는 개념을 깨닫게 하는데 도움을 줄
것이다.
이를 위해 현지에게 질문하였다. 현지의 물건 구입 원인은 추위 대비라는
필요였고, 여러 종류의 다양한 모자 중에 토끼털 모자를 고른 것은 디자인이
라는 기준 때문이었다. 그런데 문제인식에서 소비자 측면을 다룰 때 유희의
경우는 그 기준이 제품의 질이었다. 따라서 아동들은 현지와 유희의 비교를
통해 물품 구입의 원인은 필요이고, 선택 기준은 제품의 질 또는 디자인이라
는 것을 인식했다. 앞으로 아동들은 좀더 다양한 선택 기준을 통해 인간의 무
한한 욕망이라는 개념을 차츰 인식할 수 있을 것이다.
그런데 이번 현지의 경우는 본인이 물건을 구입한 직접 경험에 해당하였다.
유희의 경우는 자신이 카메라를 구입한 것이 아니라 아버지의 이야기를 들은
경우이므로 간접 경험이라고 보아야 한다. 간접 경험을 한 유희는 다소 머뭇
거리는 반응을 보였던 것에 비해 현지는 즉각적인 회상과 활발한 반응이 가능
했다. 즉, 경험의 발현에도 간접 경험과 직접 경험 간에 반응의 차이가 존재하
는 것이다. 따라서 경험에 대한 발문을 계획함에 있어서도 간접 경험보다는
직접 경험의 발현에 초점을 맞추어야 할 것이다.
필자 : 그럼 방금 현지의 경험에 대해서 이야기 해 봤는데 이번에는 부모님이 물건을 살
때 옆에 같이 구경한 적 많지? 그런 경험에 대해서 한 번 이야기 해 봅시다. 부모
님이 물건 살 때 함께 했던 적 자, 생각이 나나요? 부모님과 함께 .
성현 : 저요!
필자 : 그래, 성현이 이야기 해 보자.
성현 : 며칠 전에 엄마랑 같이 마트에 갔었는데요, 거기서 여러 가지를 샀습니다.
필자 : 그래, 재미있었겠네. 어머니는 무엇을 사셨니? 물론 맛있는 거 많이 사셨겠지?
성현 : 예.
필자 : 그 중에 생각나는 것은?
성현 : 키위요.
필자 : 키위?
성현 : 예, 엄마가 겨울철에 과일 많이 먹어야 한다면서 사주셨어요.
필자 : 그렇구나. 과일 코너에는 어떤 과일들이 있었지?
성현 : 굉장히 많았는데요, 뭐 귤, 사과, 포도, 키위, 거봉, 파인애플 그리고 딸기 .
필자 : 키위는 누가 골랐니?
성현 : 엄마가요.

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필자 : 혹시 키위 이름 기억나니?
성현 : 음 키위요.
필자 : 그건 미국산 키위구나. 그래, 맛있었니?
성현 : 예, 진짜 달았어요.
필자 : 그런데 어머니가 왜 그 키위를 고르셨을까? 다른 키위도 많았을텐데. 뭐 특별한
이유라도 있었나?
성현 : 엄마가 그 키위가 다른 거 보다 더 맛있다고 그랬어요. 더 달고.
필자 : 혹시 다른 키위하고 가격은 어땠니? 더 비싸지 않았니?
성현 : 맞아요, 값이 다른 거 보다 거의 오천원 정도 더 비쌌어요. 그래서 내가 다른 거
사자고 했는데 엄마가 그거 샀어요. 비싸도 그게 맛이 훨씬 낫다면서.
필자 : 아, 그렇구나. 그러면 성현이 어머니는 조금 비싸더라도 더 달고 맛있는 미국산
키위를 선택한 거네?
성현 : 예.
인간의 무한한 욕망이라는 개념을 아동들에게 이끌어내기 위해서는 현지와
유희의 디자인과 제품의 질 이라는 기준 외에 좀더 다양한 선택 기준이 필요
했다. 그래서 이것과 다른 선택 기준을 드러내고자 하였다. 성현이 부모님의
키위 구입 원인은 겨울철 비타민 보충이라는 건강상의 필요였다. 그리고 그
많은 과일 중에, 그리고 수많은 키위 중에 다소 비싼 가격의 미국산 키위를
선택한 이유는 바로 맛이었다. 맛은 제품의 질이므로 유희의 경우와 그 기준
이 동일하였다. 때문에 성현이에게 질문을 함으로써 드러내고자 했던 다른 요
소 -인간의 욕망을 드러내기 위한 제품의 질과 디자인이라는 요소 이외의 다
양한 요인- 는 발현시키지 못한 결과가 되었다.
인간의 무한한 욕망이라는 개념 파악을 위해서는 앞선 경험의 세 가지 경우
로는 부족하였다. 때문에 좀더 다양한 선택 기준을 드러내는 것이 필요했다.
필자 : 자, 그럼 또 한 사람 더 이야기 해보자. 누가 이야기 해 볼까? 수진이.
수진 : 어제, 엄마가 커피를 사 오셨어요.
필자 : 그래? 그럼 그 커피는 누가 마시는데?
수진 : 아빠랑 엄마요.
필자 : 그렇군. 그럼 수진이는 혹시 커피가 어디에서 나는지 알고 있니?
수진 : 모르겠는데요.
필자 : 어디에서 생산될까? (아이들을 보며) 혹시 커피가 어디에서 생산되는지 아는 사람?
- 잠시 조용 -
재윤 : 옛날에 TV에서 봤는데 우리 나라가 아니고 저쪽 콜롬비아였던가?
필자 : 그래요, 커피는 우리 나라에서 생산되지 않습니다. 우리 나라 기후는 커피가 자라

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기에 적당하지 않기 때문입니다. 그래서 다른 나라, 특히 재윤이가 이야기했던 콜
롬비아나 브라질 같은 나라에서 커피가 많이 생산됩니다.
그럼, 수진아, 수진이 아버지는 커피를 많이 좋아 하시니?
수진 : 예, 저녁 먹고 늘 한 잔씩 하는데요.
필자 : 그러면 수진아, 수진이 아버지가 커피를 좋아하시는데 커피를 드실려면 어머니는
커피를 어디서 사야 할까?
수진 : 마트요.
필자 : 그래? 그럼, 마트에 있는 사장님은 커피를 어디서 사와야 할까?
수진 : 음 콜롬비아에서요.
필자 : 아, 사장님이 콜롬비아까지 직접 가실까? 좋아, 그럼 콜롬비아에서는 누구에게
사야할까?
수진 : 콜롬비아에서 커피 파는 사람?
필자 : 콜롬비아에서 커피 파는 사람은 또 누구에게 사야할까?
수진 : 음 커피 농사 짓는 사람요.
필자 : 그렇겠재? 그래 그러면 결국은 콜롬비아에서 농사지은 커피가 우리한테까지 오게
되는 것이구나. 그런데 만약에 그 나라에서 커피 농사 짓는 사람이 농사를 짓지 않
으면 우리 나라 사람들은 커피를 마실 수 있을까?
수진 : 예.
필자 : 어떻게?
수진 : 우리 나라에서 커피를 농사지으면 되잖아요?
필자 : 만약에 우리 나라 기후가 커피 농사 짓는데 적절하지 못해서 커피 농사가 불가능하
다면?
수진 : 그 때는 그 때는 그렇네요.
필자 : 결국 수진이 아버지가 커피를 마실려면 반드시 콜롬비아 같은 나라에 커피 농사 짓
는 사람이 꼭 있어야겠고, 또 그 커피 농사 짓는 사람에게서 우리가 꼭 사와야겠구
나? 만약 커피 농사 짓는 사람이 우리 나라 사람에게 팔지 않는다면 수진이 아버
지는 커피를 못마시겠네?
수진 : 예.
이번 경우 의도는 인간의 무한한 욕망이라는 특성을 나타낼 수 있는 물건
선택의 기준을 드러내는 것이었다. 그러나 수진이가 이야기 한 커피는 결과적
으로 인간의 욕망이 아닌 자원의 희소성을 보여주는 예가 되었다. 자연환경의
차이로 인한 자원의 희소성은 무역을 발생시키는 주요한 요인 중에 하나가 된
다. 커피는 재배 요건 상 우리 나라에서 재배되고 생산되지 않는다. 때문에 커
피를 마시기 위해서는 반드시 수입해 와야 하는데, 수입한다는 것은 무역이
이루어진다는 것이다. 때문에 아동들은 희소성이라는 특성이 무역을 일으키는
하나의 요인이 된다는 것을 인식하게 되었다. 이것은 이후 호랑이 모둠이 형

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성한 가설을 통해 확인된다.
그런데 재윤의 답변은 분명 전에 시청했던 TV 내용에 근거하고 있다. TV
에서 보았던 내용이 지금 재윤에게 배경지식으로 작용한 것이다. 필자가 투여
한 발문은 분명 경험 발문인데 재윤이는 배경지식을 발현하여 활용한 것이다.
엄밀히 살펴보면 경험과 배경지식의 구분이 애매함을 알 수 있다. 모든 배경
지식은 어떤 행위를 통해 습득되고 형성되는데, 그 행위는 현재의 시각에서
보면 과거의 일이므로 모두 경험이 된다. 따라서 경험을 통해 배경지식이 형
성된다는 점을 고려할 때 잠재적 지식의 네 가지 요소 -경험, 배경지식, 직관,
상상- 중 경험과 배경지식의 명확한 구분이 적절치 않음이 드러나는 것이다.
그러므로 잠재적 지식의 종류에 대한 구분도 수업 반성 시에 새롭게 고려되어
야 할 것이다.
지금까지 잠재적 지식을 발현하기 위해 활용한 발문은 주로 경험을 상기시
키는 발문이었고, 이를 통해 도출된 무역 발생의 가능성으로는 수진의 경우를
통해 살펴본 자원의 희소성과, 현지와 유희, 성현의 경우를 통해 살펴본 디자
인과 제품의 질, 즉 인간의 무한한 욕망 등이다. 하지만 인간의 무한한 욕망을
나타내기 위해서는 아직도 그 경우가 부족하였다. 때문에 이번에는 경험 발문
이 아닌 상상 발문을 통해 물품 선택의 다른 기준을 드러내고자 하였다.
필자 : 이번에는 한번 상상해 봅시다. 왜 사람은 물건을 사는 것일까? 왜 사는 것일까? 아
까 전에도 생각해 봤지만 필요하니까 사고, 또 이왕이면 자기 맘에 드는 걸 고르
고, 또 필요한데 없으니까 사고 그 외에는 이유가 없을까?
- 잠시 조용 -
필자 : 이번에는 시간이 걸리더라도 쫌 생각해 봅시다. 좋은 의견 나올 때까지 이유가
뭘까?
-약 5분 정도 지났음 -
해욱 : 선생님, 편할려구요.
필자 : 뭐라고?
해욱 : 편할려구요.
필자 : 왜? 왜 그렇게 생각했지?
해욱 : 지난 번 국어 시간에 로빈슨크루소 이야기가 있었잖아요?
필자 : 어 그렇지.
해욱 : 그 때, 로빈슨 한 번 보세요. 혼자 있으니까 혼자 다 만들어야 되잖아요? 혼자 다
만들려니까 얼마나 힘들어요? 그런데 지금 우리는 많은 사람들이 모여 살잖아요?
그러니까 여러 사람이 나누어서 만들고, 각자가 만든 걸 사오기만 하면 내가 굳이
다 만들 필요 없잖아요. 그러면 편하잖아요.

- 62 -
필자 : 음, 그러면 해욱이는 여러 사람이 각자 나누어서 물건을 만들고 그걸 사오기만 하
면 편하기 때문이란 말이지?
해욱 : 예.
필자 : 그래요, 좋은 생각입니다.
해욱이가 제시한 편하기 위해서 는 인간의 효율성 추구 측면에 대한 정확한
고찰이었다. 인간은 혼자서 모든 것을 다 해결할 수 없다. 그것은 특히 오늘날
처럼 고도로 발전된, 분업화된 사회에서는 용납되지 않는 일이며, 불가능한 일
이다. 필자는 인간의 효율성 추구 본능은 무역 발생의 원인으로 아동들에게
파악되기 어려울 것으로 간주하고 있었다. 그런데 해욱이는 이 요소를 정확하
게 지적했다. 더욱이 흥미로운 점은 그 근거가 바로 5학년 1학기 국어 읽기
교과서라는 점이었다. 5학년 1학기 읽기 교과서 중에 사건은 그 사건을 가능
하게 하는 환경이 있다 는 것을 학습하는 단원(셋째마당, 1.감동의 울림-이야
기를 읽고 인물의 생각과 인물이 처한 환경을 알아봅시다)이 있다. 그 중에
로빈슨이 혼자서 여러 가지를 만드는 장면이 제시되면서 로빈슨이 그렇게 할
수 밖에 없었던 원인을 혼자서 고립된 섬에 있었다는 배경에서 파악하는 것이
있었다. 해욱이는 이 장면을 기억하고 물건 구입의 원인으로 효율성을 이끌어
낸 것이다. 즉, 1학기 때 학습했던 교과서의 한 내용이 해욱이에게 배경지식으
로 작용한 것이다. 필자는 교과서의 내용이 배경지식으로 작용하리라고는 크
게 기대하지 않았었다. 으례히 사회 시간에 배우는 역사 지식이나 과학책에서
읽은 내용 정도가 아동에게 작용하는 배경지식의 한계가 아닐까 하는 생각을
평소에 하고 있었는데 해욱이를 통해, 보고 듣는 모든 형태의 정보가 아동에
게 배경지식으로 형성된다는 것을 실감하였다. 때문에 교사가 지도하는 모든
것에 주의를 하고 최선을 다해야겠다는 생각을 새삼 하게 되었다.
결국 상상 발문을 통해 인간의 무한한 욕망의 다양한 측면을 발현하고자 한
필자의 의도는 결과적으로 해욱이의 배경지식 발현을 통해 효율성 추구라는
요인을 이끌어 내게 하였다. 이것은 경험 발문을 통해 배경지식을 발현하여
자원의 희소성이란 개념을 이끌어 낸 재윤이의 경우와 비슷했다. 따라서 경험
발문과 배경지식 발문이 잠재적 지식 발현에 효과적이지만 두 발문이 서로 구
별되지 않고 통합되어 활용되는 것이 더 적절함을 느끼게 해 준다.
이상의 잠재적 지식 발현에서 필자는 다양한 잠재적 지식을 발현하려고 하
였으나 현지, 성현, 수진에게는 경험 발문을, 해욱에게는 상상 발문을 투여함

- 63 -
으로써 의도와는 달리 경험 및 배경지식의 발현에 편중되는 결과가 되고 말았
다. 때문에 이외의 아동들의 다양한 상상력과 직관을 충분히 발현시키지 못한
것이 큰 아쉬움으로 남는다. 더 발현을 하려고도 하였지만 잠재적 지식 발현
에 이미 너무 많은 시간을 소요한 상태여서 더 진행을 할 경우 비슷한 내용이
중복되어 자칫 아동의 집중력과 흥미가 감소할 우려가 있었다. 때문에 여기에
서 잠재적 지식 발현을 마무리하고 다음 과정으로 넘어가기로 하였다.
표 8 1차 수업 - 잠재적 지식 발현 요약
발문 아동과 품목 선택 기준 무역 발생 요인
경험
현지 - 토끼털 모자
성현 - 미국산 키위
수진 - 커피
디자인
제품의 질

인간의 무한한 욕망

자원의 희소성
상상 해욱 - 로빈슨 이야기 효율성의 추구
지금까지 문제인식과 잠재적 지식 발현을 통해 인간의 무한한 욕망, 자원의
희소성, 효율성 등을 무역발생의 가능성으로 드러내었다. 하지만 필자는 이를
명시화하지 않았기에 발문과 답변을 통해 이러한 요인을 무역과 연관시켜 생
각하고 그 원인으로 규정하는 것은 아동의 몫이다. 만일 이러한 요인에 대해
감을 잡지 못하는 아동이 있다면 그 아동들은 다음의 과정에서 실마리를 찾을
수 있을 것이다.
<구조화>
필자 : 그럼, 지금까지 우리가 생각해 본 것들을 모두 한 번 정리해 봅시다. 우리가 지난
시간 분류활동을 통해서 무역이 발생하는 것을 살펴봤고, 무역의 발생하는 원인에
대해서 공부를 해보자고 그랬죠?
학생 : 예!
필자 : 그 뒤부터 생각해 봅시다. 무역의 원인을 알기 위해 제일 처음 한 게 뭐였지?
현주 : (칠판을 보면서) 돈, 물품, 수입업자, 소비자, 생산자입니다.
필자 : 그래, 그리고 그것들의 각각에 대해 생각해 봤지? 그리고 또 뭐했지?
수빈 : 현지하고 성현이 하고 수진이가 이야기 했어요.
필자 : 그래, 수빈이가 잘 기억하고 있구나. 그리고 또?
해욱 : 저도 이야기했잖아요.
필자 : 그래, 해욱이가 우리 1학기 때 국어시간에 배운 것을 이야기했지?

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학생 : 예.
필자 : 그럼 돈, 물품, 수입업자, 소비자, 생산자, 여러분의 경험, 그리고 우리가 옛날에 배
운 것 등이 우리가 무역의 발생 원인을 알기 위한 재료가 되는데 이 재료들을 쫌
나누어 볼까? 제일 처음 우리가 집에서 조사한 것을 국산과 수입산으로 나누었듯
이 이 요소들도 한번 나누어 보면 어때? 그러면 쫌 쉬울거야. 그러면 물품 조사했
던 것을 정리했듯이 이 요소들도 한 번 정리해 보도록 합시다. 이번에는 요소가 그
렇게 많지 않으니까 재빨리 정리해 봅시다. 모둠별로 시작하도록 하고 시간은 10
분 주겠습니다.
- 모둠별 토의 -
필자 : 자, 그러면 모둠별로 이야기 한 것을 발표해 봅시다. 얼룩말 모둠부터 발표해 봅시
다. 얼룩말 모둠장!
숙희 : 저희 모둠은 사람과 물건을 기준으로 하여, 크게 무역을 하는 물품과 그것을 다루
는 소비자, 수입업자, 생산자, 외국에서 판매하는 사람, 그리고 외국에서 농사짓는
사람 등으로 나누었습니다.
필자 : 좋아요, 이번에는 사자모둠!
규빈 : 우리는 무역을 이루고 있는 것과 우리들의 경험으로 나누었습니다.
필자 : 자, 지금까지 두 모둠 이야기했는데 참 다양하게 생각했구나. 그러면 다른 모둠도
들어 봅시다. 초록토끼!
소희 : 우리 모둠에서는 눈에 보이는 것과 보이지 않는 것을 기준으로 하여, 먼저 눈에 보
이는 물품, 수입업자, 소비자 등의 사람과 눈에 보이지 않는 상상, 경험으로 나누
었습니다.
- 여러 모둠 발표 -
필자 : 자, 여러 모둠 발표 잘했습니다. 모둠별로 참 재미있게 나누었습니다. 그런데 선생
님은 크게 두 가지로 한 번 나누어 보고 싶어요. 첫째는 무역을 직접적으로 이루고
있는 구성요소이고 두 번째는 그 구성요소와 관계된 우리들의 경험 또는 상상, 그
리고 옛날에 배운 관계 있는 지식 등입니다. 그러니까 어 아까 초록토끼에서
발표한 내용과 많이 비슷합니다. 우리 지난 번 국어 시간에 글에 드러나 있지 않은
내용 파악하기가 있었는데 생각 나니?
학생 : 예.
필자 : 바로 그거하고 똑같아. 첫 번째 요소는 눈에 보이는, 드러나는 요소들이고, 두 번째
는 눈에 보이지 않고 감추어진 요소가 되겠네. 그럼 알기 쉽도록 이름을 이렇게 붙
여 봅시다. 선생님이 지은건데 첫째 무역과 관련된 요소는 눈에 보이는, 그리고 우
리가 준비한 자료니까 <준비한 자료>라고 하고, 경험이나 옛날에 배운 것은 보이
지 않고 여러분 머리 속에 들어있는 거니까 <머릿속 자료>라고 합시다. 어때요?
이름 재미있지요?
학생 : 예.
필자 : 그런데 많아서 쫌 헷갈리지요? 그럼 이것들을 한 눈에 알아보기 쉽게 한 번 그려볼
까?
학생들 : 예.
필자 : 그럼 어떻게 나타내야 한 눈에 알아보기 쉬울까?

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승환 : 그림으로요.
필자 : 그림이라면 어떤 그림?
수빈 : 마인드맵?
필자 : 그래, 마인드맵 괜찮겠구나, 또?
창연 : 표요.
필자 : 그래, 표도 괜찮겠구나, 그렇게 하렴. 여하튼 한 눈에 알아보기 쉽게 나눈대로 한
번 정리해 보도록 합시다. 모둠별로 나누어 볼까?
앞선 과정에서는 자료와 잠재적 지식을 각각 다루었다. 그러나 지금까지 떠
올린 아이디어들은 아동들이 상호간에 관계성을 염두하면서 생성한 것이 아
닌, 각각 별개의 아이디어이다. 때문에 개별성을 띈다. 그런데 연계성을 띄지
않은 산개된 아이디어들은 오히려 무역의 발생 원인을 설정하는 데 혼란을 초
래할 수 있다.
때문에 이러한 부담 요인을 극복하고 이후 가설이라는 하나의 게슈탈트를
형성하기 위해서는 통합적 사고의 발판 역할을 하는 구조화 과정이 필수적이
다. 구조화 과정은 자료와 잠재적 지식을 구분하는 점에서 분류하기 활동이다.
하지만 분류하는 것에만 그치지 않고 이를 다시 하나의 큰 틀로 묶는 통합의
활동까지 포함한다.
구조화를 위해 문제인식과 잠재적 지식 발현에서 생성된 아이디어들을 정리
하도록 하였다. 아동들은 분류활동을 이미 주체적 문제인식을 통해 경험하였
기 때문에 자료와 잠재적 지식을 구분하는 것도 그리 어렵지 않을 것이라 필
자는 생각하였다. 그러나 예상보다 아동들은 이 요소들을 구분하는데 그리 능
숙하지 않았다. 물론 얼룩말 모둠처럼 재미있는 분류도 있었고, 초록토끼 모둠
처럼 필자가 의도한 구분에 근접한 경우도 있었으나 전반적으로 분류하기가
미숙하였다. 이것은 평소 조작 활동을 많이 경험하게 하지 않은 담임인 필자
의 잘못이 큰데, 염려되는 것은 이러한 미숙한 자료처리 능력이 자료수집 및
처리 단계에서도 많은 시행착오와 곤란을 겪게 할 것을 예상케 한다는 점이
다. 때문에 자료 조작활동을 평소에 많이 경험하게 함으로써 탐구활동에서는
자연스러운 도구적 활동으로 활용될 수 있도록 해야겠다. 아동들은 마인드맵
같은 그림이나 표로 지금까지 발현된 내용을 구조화하였다.
<1차 가설형성>
필자 : 자, 그러면 이제는 정리한 내용을 바탕으로 무역의 발생 원인을 한 번 생각해 봅시

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다. 각 모둠별로 쫌전에 정리한 표나 그림을 보면서 무역의 발생 원인을 추측해 봅
시다. <준비한 자료>끼리도 한 번 생각해 보고, <머릿속 자료>끼리도 생각해 보
고, 마지막으로 <준비한 자료>와 <머릿속 자료>를 한번 연결해 봅시다. 모둠별로
정리를 해 보는데 먼저 5분 동안은 각자 자신의 의견을 정리하도록 하고, 5분이
지나면 모둠장은 모둠원을 모아서 모둠 의견을 정리해 보도록 합니다. 그럼 각자
생각하기부터 시작!
-약 15분 정도 지남-
필자 : 모둠별로 각 모둠에서 정리한 무역의 발생 원인을 발표해 봅시다. 꽃게 모둠부터
발표해 봅시다.
하주 : 예, 저희 꽃게모둠에서는 무역이 일어나는 원인은 돈을 많이 벌기 위해서라고 하였
습니다. 왜냐하면 사람들은 국산도 좋아하지만 수입품을 많이 좋아하고, 또 수입물
건은 많이 비싸게 팔리기 때문에 저희 모둠은 돈을 많이 벌기 위해서라고 하였습
니다. (필자가 칠판에 기록)
필자 : 좋습니다. 이번에는 호랑이 모둠!
현지 : 우리는 두 가지로 정리하였습니다. 첫째는 꽃게모둠처럼 외국물건을 수입하는 사람
들이 돈을 많이 벌기 위해서라고 하였고, 둘째는 우리 나라에는 없는 것은 커피처
럼 어쩔 수 없이 무역을 통해 구해와야 한다고 생각하였습니다.
필자 : 그래요, (칠판에 기록) 이번에는 원숭이!
성현 : 예, 우리 원숭이 모둠은 사람들이 편하기 위해서 무역을 한다고 토의하였습니다.
돈을 버는 것도 중요하지만 무엇보다 사람이 모든 것을 다 만들면 힘들고, 그것 만
드느라고 시간을 다 쓰면 다른 일을 하지 못하기 때문에 그래서 무역을 한다고
토의했습니다.
필자 : (칠판에 기록) 이번에는 얼룩말!
숙희 : 우리는 무역이 사람들이 좋아하는 것이 다 다르기 때문이라고 생각하였습니다. 커
피 같은 것은 우리 나라에 나지 않지만 커피를 마시지 않는 사람도 있습니다 . 그
러니까 커피 대신에 다른 차를 좋아하는 사람도 있는데 그 사람들만 있으면 커피
를 수입할 필요가 없을 것입니다. 또 TV같은 것도 우리 나라에서 TV를 만드는데
또 일본이나 미국 같은데서 또 TV를 사오는 것을 보면 사람들이 좋아하는 취향이
다 다르기 때문이라고 생각합니다.
필자 : (칠판에 기록) 그래요. 좋은 의견이네. 지금까지 많은 의견이 나왔네. 이번에는 사
자 모둠 발표해 봅시다.
규빈 : 우리는 무역이 일어나는 원인은 두 가지라고 생각합니다. 첫째는 뭐니뭐니해도 무
역을 하면 돈을 많이 버니까 무역을 한다고 생각합니다. 무역을 해서 손해볼 것 같
으면 무역을 하지 않을 것입니다. 둘째는 사람들이 더 비싼 것을 좋아하기 때문이
라고 생각했습니다. 우리 나라에도 자동차를 많이 만드는 데 비싼 수입차를 들여오
는 것은 사람들이 비싼 것을 더 좋아하기 때문입니다.
필자 : (칠판에 기록) 자, 지금까지 다섯 모둠을 들어봤는데 시간이 많이 지났으니까 나머
지 세 모둠 중에 지금까지 의견과 다른 모둠 있으면 그 모둠만 발표해 봅시다. 의
견이 다르게 나왔는 모둠? 자, 없어요? 좋아요. 알겠습니다.

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구조화한 것을 토대로 아동들은 임시 가설을 형성하였다. 종합 발문을 통해
지금껏 살펴봤던 모든 요소들에 대해 다시 한 번 생각하는 시간을 가진 후 모
둠별로 가설을 정리하였는데, 모둠장들이 발표한 1차 가설을 정리하면 다음과
같다. 첫째는 돈을 벌기 위해, 둘째는 우리 나라에 없는 것을 구하기 위해, 셋
째는 사람들이 좋아하는 취향이 다르기 때문에, 넷째는 편하기 위해, 다섯째는
사람들이 더 비싼 것을 좋아하기 때문에 등이다. 첫 번째 돈을 벌기 위해서는
무역의 구성요소 중 재화에 해당된다. 두 번째 우리 나라에 없는 것이 있기
때문은 자원의 희소성 개념이다. 세 번째 사람들이 좋아하는 취향과 다섯 번
째 더 비싼 것을 좋아하기 때문이라는 가설은 인간의 무한한 욕망에 해당한
다. 그리고 네 번째 제시된 편하기 위해서는 효율성에 관한 개념이다.
표 9 1차 수업 - 1차 가설 요약
모둠명 1차 가설 요인
꽃게 돈을 많이 벌기 위해 경제적 이익
호랑이
외국 물건 수입하는 사람들이 돈을 벌기 위해
우리 나라에 없는 것을 구하기 위해
경제적 이익
희소성
원숭이 사람들이 편하기 위해 효율성
얼룩말 사람들이 좋아하는 것이 다르기 때문 다양한 기호 인간의 무한한 욕망
사자
돈을 많이 버니까
사람들이 비싼 것을 좋아하기 때문에
경제적 이익
비싼 것 선호 인간의 무한한 욕망
아동들이 모둠별로 형성한 가설은 다양하였다. 아동들은 문제인식에서 구조
화 과정까지 살펴본 내용 중에 타당하다고 생각되는 요소를 선택하여 무역의
발생 원인으로 정리하기도 하였고, 두 개 이상의 요소들을 연관있는 것끼리
관련시켜 조합하거나 변형하여 무역의 원인으로 규정하기도 하였다. 꽃게, 원
숭이, 얼룩말 모둠의 경우는 각각 한 가지 요인을 무역 발생의 원인으로 규정
하였는데, 꽃게 모둠은 자료에서 그 요인을 추출하였고, 원숭이, 얼룩말 모둠
은 잠재적 지식에서 요인을 각각 추출하였다. 이 세 모둠에 반해 호랑이 모둠
과 사자 모둠은 두 가지 요인을 가설로 제시하였는데, 호랑이 모둠이 제시한
두 요인은 모두 자료에서 추출하였고, 사자 모둠이 제시한 두 요인은 자료와
잠재적 지식에서 각각 한 가지씩을 추출한 경우였다. 그런데 이 두 모둠은 무

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역의 원인을 한 가지로만 제한시키지 않고 두 가지 이상의 복합적 요인으로
생각했다는 점에서 다른 모둠과 차이를 보였다. 그리고 한 가지 요인만을 발
표했던 다른 모둠들도 이 두 모둠의 발표를 듣고 웅성대는 모습을 보인 것으
로 보아 두 모둠의 확장적 사고가 다른 아동에게도 파급됨을 짐작할 수 있었
다.
표 10 1차 수업 - 다섯 모둠이 형성한 가설의 개수와 각각의 근거원
가설 개수 자료(M) 잠재적 지식(LK)
1개 꽃 게(1개)
원숭이(1개)
얼룩말(1개)
2개
호랑이(2개)
사 자(1개) 사 자(1개)
이상에서 필자가 무역의 원인으로 파악하고 있던 네 가지 요인 -자연환경과
자원의 희소성, 인간의 무한하고 다양한 욕망, 효율성의 추구, 국가 간의 정책
적 차원- 중 세 가지 요인이 가설로 형성되었고, 필자가 생각하지 못했던 다
른 요인은 제시되지 않았다. 때문에 다소 아쉬웠지만 각 과정에서 보인 활발
한 사고 반응을 위로 삼아 이에 만족해야 했다. 마지막으로 가설을 정교화하
는 가설 요건화 과정이 남아 있었다.
<2차 가설설정>
필자 : 지금까지 여러분 참 잘했습니다. 우리가 다음 시간부터는 오늘 여러분이 만든 이
가설이 맞나 맞지 않나 확인하는 시간을 이제 계속 가질 것인데, 그렇게 하기 전에
마지막으로 여러분이 할 게 있어요. 여러분이 학교에서 시험을 치고 나서 선생님이
종 치기 전에 하는 말씀이 뭐가 있지?
성현 : 한 번 더 봐라, 한번 더~
(모두 웃음)
필자 : 그래, 성현이가 잘 기억하고 있군. 그래, 한번 더 보는 게 필요합니다. 그럼 뭘 더
보느냐? 바로 요렇게 가설을 다듬는 작업이 필요합니다. (파워포인트로 아래사항을
제시한다)
한다면 일 것이다.
복잡하거나 부정적 가설( 하지 않는다면 이 아닐 것이다) 금지.
검증할 때 자료를 조사하기 쉬울 것인가?
여러분, 어머니나 언니, 누나가 아침에 어디 밖에 나가실 때 뭐하시지?

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성훈 : 변신요!
(모두 웃음)
필자 : 그래, 변신하시재? 아침에 일어났을 때하고 밖에 나가실 때 확실히 다르재?
성훈 : 억수로 달라요.
필자 : 어떤 모습이 더 예쁘지?
성훈 : 둘 다 별로인데요.
(모두 웃음)
필자 : 그래도 나중에 나가실 때가 낫재? 그렇게 하기 위해 뭘하신다고?
학생 : 변신!
필자 : 그래, 여러분의 가설도 좀더 멋있게 되기 위해서는 변신을 해야 하는데 이렇게
(파워포인트 가리키며) 고치면 쫌더 멋있는 가설이 될 것입니다. 그러면 이 세 가
지 조건에 맞게 여러분의 가설을 한 번 다듬어 봅시다.
평가 질문을 토대로 아동이 정교화 한 가설은 다음과 같다.
사람들은 돈을 벌기 위해서 무역을 할 것이다.
(사람들은 돈을 많이 벌 수 있기 때문에 무역을 할 것이다)
사람들은 우리 나라(지역)에서 생산되지 않는 것을 구하기 위해 무역을 할 것이다.
사람들의 취향이 다양하기 때문에 무역이 일어날 것이다.
사람들은 편리한 생활과 자기가 하고 싶은 생활을 위해 거래(무역)를 할 것이다.
사람들은 더 비싼 물건을 좋아하기 때문에, 비싼 외국 물건을 무역하게 되었을 것이다.
다. 1차 수업의 반성
필자는 1차 수업을 통하여 지각 재조직화를 통한 가설형성 원안의 타당성,
즉 실현 가능성에 대해 검토하고자 하였다. 때문에 수업 결과를 두 가지 측면
에서 살펴보고자 한다. 하나는 본 가설형성 원안에 대한 긍정적인 측면이고,
다른 하나는 수정되거나 개선되어야 할 부분이다. 먼저 긍정적이었던 측면부
터 살펴보도록 하겠다.
첫째는 가설형성을 위한 출발점 단계로써 문제직면 단계와 각 미시적 과정
의 적절성이다. 문제직면 단계의 미시적 과정은 자료제시-주체적 문제 인식-
인지적 동기 강화-정의적 동기 강화 순으로 진행되었다. 첫 번째 자료제시에
서는 문제상황으로 조사과제를 활용하였는데, 아동이 조사한 물품을 분류하게
한 조작 활동은 아동의 주체적 탐구심 유발에 대단히 효과적이었다. 그러나

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이러한 아동의 탐구심은 가설수립을 위한 인지적 정의적 수준의 학습동기로
충분하지 못했기 때문에 인지부조화 질문을 투여하여 인지적 동기를 활성화하
였다. 그리고 이어서 정의적 동기를 강화함으로써 주체적 탐구심과 함께 인지
적 정의적 탐구심을 균형있게 발현시킬 수 있었다.
때문에 문제직면 단계의 미시적 과정은 아동의 주체적 학습을 존중했다는
점에서, 그리고 아동의 발달단계를 고려하여 자발적인 탐구심을 유발하고 균
형있는 학습동기로 이를 조직했다는 점에서 탐구의 출발점에 대한 조치로써
각 과정의 효용적 가치가 충분하다고 여겨진다.
둘째, 출발점 단계 이후 진행상의 조치로써 가설수립 단계와 각 미시적 과
정의 적절성이다. 가설수립 단계는 문제인식-잠재적 지식 발현-구조화-1차 가
설형성-2차 가설형성 순서로 진행되었다. 무역의 발생 원인에 대해 생각을 정
리하려면 먼저 무역이란 무엇인가에 대해서 알아야 했다. 이것을 문제인식을
통해 상세하게 살펴보았는데, 지식 발문을 통해 아동들은 무역이란 어떤 요소
로 구성되는 것인지 파악하였고, 각 요소들에 대한 특성 이해를 바탕으로 가
설형성을 위한 많은 아이디어를 생성하였다. 또한 이와 관련된 잠재적 지식으
로 경험과 배경지식을 발현함으로써 문제상황에 영향을 미칠 수 있는 다른 요
인들을 고려하였다. 그리고 구조화를 통해 이 두 가지 정보들을 연관시킴으로
써 상호 관련성을 갖지 못할, 분절화의 위험을 방지하고 하나의 전체로서 구
조화하였다. 이는 대단히 중요한 과정이었다. 구조화된 내용을 바탕으로 임의
적인 가설을 형성하였고, 이를 한번 더 정교화 함으로써 마침내 아동들은 정
합적 가설을 형성하였다. 때문에 이상의 다섯 가지 미시적 과정은 가설수립
단계에 하나도 배제되어서는 안될 과정으로 여겨진다. 오히려 분절화를 막고
통합된 사고로 이끌기 위해 구조화를 강화할 필요성이 제기되었다.
셋째, 세부적인 단계적 접근과 통합의 과정은 아동들에게 다양한 사고의 기
회를 제공했다는 점이다. 자료제시 주체적 인식 인지적 호기심 유발
정의적 호기심 유발 문제인식 잠재적 지식 발현 구조화 1차 가설
형성 2차 가설형성으로 이어지는 9개의 미시적 과정은 문제상황에 대한 분
석 등을 통해 수렴적 사고 및 비판적 사고를 하게 하였다. 그리고 잠재적 지
식 발현 등 관련 아이디어와 새로운 아이디어를 생성하게 하는 창의적 사고의
과정도 경험하게 하였으며, 최종적으로 지각 재조직화라는 통합적 사고를 하
게 함으로써 가설을 형성하게 하였다. 따라서 본 가설형성 원안은 다양한 사

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고의 기회를 제공함으로써 결과적으로 아동의 고등사고 신장에 기여했음을 알
수 있다.
아울러 이러한 과정을 통해 아동들은 가설이라는 하나의 창의적인 생산물을
산출하였는데, 이것은 그들에게 성취감을 느낄 수 있게 하는 학습 결과물이었
다. 물론 가설들이 본 방안을 따르지 않은 다른 아동들을 통해서도 동일한 형
태로 추론될 수 있다. 그러나 아동들은 이 과정을 통해 대단히 많은 측면을
고려하였고 탐색하였다. 때문에 결과적으로는 같은 형태나 내용을 띈다 하더
라도 과정적, 내용적 측면에서는 대단히 주체적이고 정합적이다. 이것은 보합
적 가설의 지양과 정합적 가설의 형성이라는 본 연구의 취지에 부합하는 것이
다. 뿐만 아니라 이러한 숙고의 과정을 통해 결실을 맺은 가설들은 그렇지 않
게 형성된 가설에 비해 이후의 검증 과정에서 확연한 차이를 보이게 될 것이
다. 이 가설의 경우 검증을 위한 자료 탐색과 수집에 있어 이미 방향성을 확
보하고 있으므로 자료수집 및 검토에 있어서 효율적인 검증이 가능하기 때문
이다.
넷째, 이상의 과정적 측면 외에도 문제상황에 조작적 자료를 활용함으로써
탐구심 유발이 효과적이었다는 점이 있다. 이번 1차 수업에서는 아동에게 조
사 과제를 내었고, 조사하여 수집한 자료를 문제상황으로 활용하였는데, 이 조
사 과제는 아동의 직접적인 조작을 요하는 성질이었기 때문에 자료 수집 과정
에서 이미 과제 해결에 바탕이 되는 아동의 지적 정의적 호기심은 발현할 수
있었다. 이것은 조사한 과제에 대해 아동들이 자신감 등 매우 긍정적 반응을
보이는 것을 통해 확인할 수 있었다. 그리고 각 자료를 분류하는 활동을 하였
는데, 분류를 하기 위해서는 기준을 먼저 정해야 하고, 기준을 정하기 위해서
는 각 물품에 대한 특성 파악이 이루어져야 하므로 이러한 조작 활동은 아동
으로 하여금 문제상황에 대한 주체적인 파악을 하게 하였다. 이것은 자발적인
탐구심 유발이라는 탐구수업의 중요한 요건을 충족시키는 것이었다.
다섯째, 아동에게 경험 발문이 매우 효과적이었음을 확인할 수 있었다. 문제
에 대한 직접적인 발문에 대해서는 아동 대부분이 소극적이거나 더딘 반응을
보였다. 하지만 경험 발문을 투입하였을 때에는 매우 다양하고 활발한 사고
반응을 보였고, 그 과정에서 중요한 여러 가지 아이디어들이 산출되었다. 특히
경험을 발현함에 있어서도 아동의 간접 경험보다 직접 경험을 환기시키는 것
이 더 효과적이었다.

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마지막으로 언어화 발문은 아동의 명확한 문제상황 인식과, 발현된 사고를
정리하는 데 기여를 함을 알 수 있었다. 언어화를 하기 전에는 여러 아이디어
를 구분하거나 정리하지 못하였는데, 언어화 과정 이후에는 핵심상황을 잘 표
현할 수 있었기 때문이다. 좀더 효율적인 언어화를 위해 표나 그림 등 아동
자신만의 적절한 언어화 표현법이 개발되고 촉진될 필요성이 제기된다.
요컨대, 가설이라는 하나의 게슈탈트를 형성하기 위해 다양한 측면을 체계
적인 순서에 의해 일관성 있게 고려하게 하고 이를 지각 재조직화 한 본 가설
형성 원안은 아동의 정합적인 가설형성에 긍정적으로 작용했음을 확인시켜 주
었다.
이렇게 1차 수업의 적용을 통해 본 가설형성 원안의 가능성에 대해 확인할
수 있었으나, 반면 재고되어야 할 점들도 다수 발견되었다. 좀더 고려되어야
할 부분으로 첫째, 문제직면 단계의 세 번째 미시적 과정인 인지적 동기 강화
에서 아동의 인지 부조화를 촉진하기 위해 발문을 투여하고 그에 대한 즉각적
인 답변을 하지 않도록 하였는데, 그로 인한 무답변은 정의적 영역 발문 중
반응 을 확인하는 데 어려움을 겪게 하였다. 사고의 기회 제공이라는 측면에
서 하도록 한 무답변이 반응을 표면화하지 않게 함으로써 확인이 어렵게 된
것이다. 따라서 반응 질문은 인지적 동기 강화 보다는 다음 과정인 정의적 동
기 강화에서 적용하는 것이 나을 것으로 생각된다.
둘째, 문제직면 단계의 마지막 정의적 동기 강화 과정에서는 가치화, 조직
화, 인격화 발문을 투입하고 자기충족적 예언을 아동에게 하도록 하였는데, 가
치화, 조직화 발문을 엄격히 구별하여 투입하기에 모호한 점이 많았다. 또한
인격화 발문과 자기충족적 예언도 각각 아동들의 학습에 대한 긍정적 자아상
을 고취시키는 것으로 별개의 것으로 구분되기 어려웠다. 따라서 정의적 동기
강화 과정에서는 반응, 가치화, 조직화 발문을 통합하여 탐구의 상황에 맞게
융통성 있게 적용함이 타당하리라 여겨지고, 동일하게 인격화 발문과 자기충
족적 예언도 통합하여 활용하는 것이 더 적절하리라 판단된다.
셋째, 경험 발문의 소속 문제이다. 원래 경험 발문은 가설수립 단계의 두 번
째 미시적 과정인 잠재적 지식 발현에서 투입하도록 하였었다. 하지만 가설수
립 단계의 첫 번째 미시적 과정인 문제인식 과정에서도 충분한 문제인식을 위
해 경험 발문이 필요하였고, 이를 통해 아동들이 문제인식에 쉽게 접근할 수
있었다. 또한 잠재적 지식 발현 과정에서도 경험 발문을 활용하여 배경지식을

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발현하기도 하였다. 따라서 경험 발문은 잠재적 지식 발현 과정의 전유물이
아니라 문제인식과 잠재적 지식 발현 모두에서 융통성 있게 활용될 수 있는
것으로 보아야 한다. 더욱이 해욱이의 경우처럼 경험 발문을 통해 배경지식이
발현될 수 있으므로 경험 발문과 배경지식 발문도 별개의 것이 아닌, 통합되
어 적용되어야 할 성질로 보아야 한다. 정리하면, 경험 발문과 배경지식 발문
은 통합되어야 하고, 이 경험-배경지식 발문은 문제인식과 잠재적 지식 발현
과정 모두에서 융통성 있게 적용될 수 있다.
넷째, 문제직면 단계의 명칭 문제인데, 이것은 문제직면 단계의 성격으로 인
해 재고의 여지를 갖는다. 필자가 애초 문제직면이라는 명칭을 붙인 이유는
아동으로 하여금 문제상황을 접하게 함으로써 가설형성을 위한 학습의 출발점
에 대해 조치를 취한다는 취지에서였다. 하지만 수업을 적용해 본 결과 아동
들이 문제상황을 직면한다는 의미보다는 가설형성을 위해 인지적 정의적 동
기를 확보하는 예비작업으로서 출발점의 의미가 더 부각되었다. 더욱이 아동
의 문제상황 대면은 문제직면 단계에서 뿐만 아니라 가설수립 단계의 첫 번째
미시적 과정인 문제인식 과정에서도 이루어진다. 즉 문제상황 대면의 의미가
중복되는 것이다. 이것은 명칭의 혼동을 일으킬 수도 있다. 따라서 문제상황의
대면을 통해 탐구심을 형성한다는 예비적 성격에 비추어 그 명칭을 문제직면
이라고 하기 보다 가설수립예비 라 정의하는 것이 더 바람직하리라 여겨진
다. 그러므로 가설형성을 위한 거시적 단계는 탐구의 출발점으로서 가설수립
예비 단계와 이후의 단계인 가설수립 단계로 구분될 수 있고, 가설수립예비
단계는 자료제시-주체적 문제인식-인지적 동기 강화-정의적 동기 강화의 네
가지 미시적 과정을 포함한다고 할 수 있다.
다섯째, 본 연구는 여러 과정이 세분화되어 있고, 그 흐름의 진행상 단계적,
선조적(linear)으로 진행되었기 때문에 각 과정에서의 사고들이 각 과정별 활
동에 국한되고 다른 과정과 연관되지 못할 분절화의 가능성을 드러내었다. 각
과정에 지나치게 함몰되고 치중됨으로써 가설이라는 하나의 큰 게슈탈트로 통
합되지 못할 가능성을 드러낸 것이다. 나무만 보고 숲 전체의 모습은 인식하
지 못할 가능성이다. 때문에 각 과정을 진행함에 있어서 대주제인 가설형성이
라는 목적에 대해 방향성을 잃지 않도록 끊임없이 주지시키고 확인시켜 주어
야 할 필요성이 제기된다. 방향성을 잃고 각 단계에 집착하는 분절된 사고를
방지하기 위해서는 구조화 과정을 충실히 실행할 것이 요구되고, 아울러 아동

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각자가 자기 스스로에게 이 활동을 왜 하는지를 확인하는 활동이 추가적으로
필요하리라 생각된다. 아동이 활동의 이유에 대해 끊임없이 자신에게 반문하
게 된다면 명확한 목적과 방향을 유지하게 되어 분절적 사고를 방지하고 통합
적이고 일관적인 사고를 유지할 수 있을 것이기 때문이다. 이렇게 아동이 자
신에게 스스로 하는 발문 -이것은 자기 스스로에게 하는 질문이지만 그 질문
을 통해 자기 스스로를 교수하는 것이고, 강화하는 것이 되므로- 을 자기교수
질문 이라 정의하고자 하며, 이 자기교수질문을 평소 충분히 활용함으로써 아
동들에게 내면화 되도록 해야 할 것이다.
여섯째, 가설수립예비 단계의 자료제시에서 활용한 조작적 자료는 면도의
양날처럼 긍정적인 면과 함께 또 다른 부정적 측면도 가지고 있었다는 점이
다. 아동이 수집한 자료는 아동 자신의 주관적 사고에 근거하기 때문에 지엽
적인 수준에 그칠 가능성이 있다. 지엽적이고 불충분한 수준의 자료는 가설형
성을 위한 필요충분한 수준의 문제상황 구성에 장애로 작용할 수 밖에 없다.
따라서 아동에 의한 자료 수집의 경우 교사가 별도의 충분한 수준의 자료를
확보하고 있어야 한다. 또한 이러한 불안 요소를 최소화하기 위해서는 과제를
제시할 때 자료 수집의 방법과 출처 등에 대해 교사가 철저히 사전 안내를 해
야 한다. 아울러 이와 함께 주의해야 할 것은 수집할 자료의 성질이다. 조사
과제는 인터넷을 통한 단순한 베끼기의 과제가 아니라 직접 아동이 보고, 듣
고, 만져볼 수 있으며, 이를 조작하여 가공할 수 있는 것이어야 한다. 이러한
과제야말로 조작 활동을 통한 탐구심 발현이라는 원래의 취지를 충족시킬 수
있기 때문이다.
일곱째, 아동의 자료조작 능력의 숙련도이다. 여러 자료 중에 필요한 자료를
선별하여 수집할 수 있는 안목, 수집한 자료 각각의 특성을 잘 파악하고 이해
하며, 특정한 기준에 따라 분류할 수 있는 능력 등은 가설형성을 위한 문제인
식에 바탕이 되며, 나아가 가설검증 시 자료수집과 처리에 중요하게 작용한다.
그런데 이러한 능력이 숙련되지 못하고 미숙하다면 탐구 서두부터 많은 시간
이 소요될 것이고, 탐구심 보다는 짜증과 지루함을 유발하면서 오히려 흥미를
상실케 할 수도 있다. 따라서 가설형성을 위해서는 자료 조작 능력이 기본적
인 도구 기능으로 충분히 아동에게 내면화 되도록 해야 한다. 하지만 탐구과
정에서 자료처리는 어디까지나 문제인식 및 탐구심 유발을 위한 도구적 과정
이므로 자료 조작 자체에 지나치게 치중해서는 안될 것이다.

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여덟째, 역시 개인차가 문제시되었다. 아동들은 배경지식 뿐만 아니라 각자
의 사고 수준에 있어서도 이미 출발점을 달리하고 있었다. 본 가설형성 방안
의 전 과정이 철저히 필요한 저수준의 아동이 있는가 하면, 이 과정의 일부를
이미 내면화 한 아동도 있었다. 때문에 저수준의 아동에게는 모든 과정을 착
실히 답습하게 하는 것이 의미있는 일이었으나, 이미 다양한 측면의 사고활동
이 내면화된 아동에게는 모든 과정을 답습하는 일은 다소 반복적 의미를 갖게
하였다. 한 학급의 수업은 다양한 수준의 개인차를 보유한 다수의 아동들을
대상으로 한다는 점에서 이러한 차이점은 진행에 불가피한 면으로 여겨질 수
있다. 하지만 이것을 당연한 것으로 여기고 지루한 과정을 참고 인내하도록
고수준의 아동들에게 무조건 강요할 수는 없다. 때문에 가설형성 방안의 과정
들은 아동들에게 자세히 안내하고, 내면화되도록 교사는 도와야 할 것이나, 충
분히 안내한 이후에는 고수준의 아동들은 스스로 가설을 형성하도록 하고, 교
사는 스스로 가설을 형성할 수 있는 역량이 부족한 아동을 지도하는 것이 바
람직하리라 생각된다. 요컨대 방법적 측면이 내면화될 때까지는 다소간에 지
루함이 생길지라도 전체적으로 수업을 진행하는 것이 필요하고, 내면화되고
충분히 아동에게 숙지된 이후부터는 개별 탐구 내지 수준별 탐구수업을 진행
하는 방안이 바람직 할 것이다.
이상 1차 수업을 통해 제기된 개선 사항을 과정별로 정리하면 표 11 과
같다.

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표 11 1차 수업 반성을 통해 제기된 개선 사항 요약
단계
미시

과정
개선되어야 할 사항
각 단계별 사항 전체 공통 사항
문제
직면
문제
상황
제시
조작형 자료(자료수집형과제)
-자료수집에 대한 충분한 방법적 측면 안내 선행
-부족한 자료를 대비하여 충분한 자료의 확보 및 대비
필요.
-수집형 과제의 경우 아동이 충분히 조작적 활동을
경험할 수 있는 성질의 과제 제시 필요.
가설수립예
비 단계로 명
칭 수정 필요.
모든 단계의 분절화와 화
석화 우려 제기.
통합적 지각 재조직화 위
해 각 단계에 과도히 치중하
거나 매몰되지 않고 각 단계
별 연관성과 관련성을 유지
하는 것 필요
각 개별 단계에 매몰되는
것 방지하기 위해 자기교수
질문 을 하는 것이 요구되
며, 이를 아동에게 일반화하
는 것 필요.
단계별 접근의 방법적 측
면이 내면화된 후에는 개인
차에 따라 수준별 또는 개별
적 탐구 진행하는 것 필요.
주체적
문제
인식
자료처리 능력의 자연스러운 도구적 사용을 위해 아동의
자료조작 능력의 숙련이 필요함. 이를 위해 평소 연습을
통한 자료조작능력의 내면화 필요.
자료조작에 지나치게 많은 시간이 소요되지 않도록 주의.
자료조작을 통해 오히려 어려움이나 지루함 등의 부정적
사고 들지 않도록 주의.
인지적
동기
강화
인지부조화 질문에 대해 답변을 하지 않게 함으로써 아동
의 정의적 반응을 관찰하는데 어렵기 때문에 반응 발문
을 정의적 동기강화 단계에서 적용하는 것 필요.
정의적
동기
강화
반응 발문의 통합 필요.
가치화 , 조직화 발문 구별의 모호함으로 인해 통합된
가치화 조직화 발문 필요.
반응 발문을 포함한, 통합된 반응 가치화 조직화
발문의 융통성 있는 적용 필요.
인격화-자기충족적 발문의 구별을 지양하고 인과성을
바탕으로 통합적으로 운영하는 것 필요.
가설
수립
문제
인식
경험 발문의 적용 필요.
간접 경험보다 직접 경험의 발현에 초점을 맞추는 것이
효과적임.
주제에 따라
문제인식
잠재적지식 발
현 과정이 상
호 관련적으로,
상호병렬적으
로 운영되어야
함.
잠재적
지식
발현
통합된 경험 배경지식 발문의 융통성 있는 적용 필요.
경험 발문을 잠재적 지식 발현 단계에만 국한시키지
않아야 함.
구조화
분절적 사고의 방지를 위해 그 중요성과 역할이 강조되어야 함. 이를 위
해 아동의 사고를 시각화하거나 도식화하게 하는 방안 필요.
1차
가설
형성
2차
가설
설정

- 77 -
2. 2차 수업 : 가설형성 1차 수정안의 타당성 검토
1차 수업에서는 가설형성 원안의 타당성에 대해 점검해 보았다. 이번 2차
수업에서는 이에서 한 걸음 더 나아가, 학급의 몇몇 아동을 관찰 대상으로 선
정하고, 그 아동들의 답변과 발표를 중점적으로 관찰하여 사고의 변화 과정을
질적으로 분석하는 방식을 통해 가설형성 원안을 보완한 1차 수정안의 타당성
을 확인하고자 한다. 하지만 수업은 1차 수업 때와 마찬가지로 전 아동을 대
상으로 진행하였으며, 다만 단계에 따른 아동의 사고 변화 과정을 관찰하기
위해 수업 장면은 집중 관찰 대상으로 선정된 아동의 경우를 중심으로 소개하
도록 한다.
가. 수업 계획
1) 제재 선정
첨성대를 언급하면 일반적으로 천문대를 떠올린다. 이것은 의심의 여지가
없는 당연한 사실이다. 그런데 최근 일각에서는 지금까지 믿어 의심치 않았던
첨성대의 천문대적 기능에 이의가 제기되고 있다. 제단적 기능, 호국 불교의
도구적 기능, 상징적 기능 등이 바로 그것이다.47)
그런데 이러한 첨성대가 천문대적 기능으로써 5학년 2학기 사회 교과서에
조상들의 과학적 우수성을 나타내는 대표적인 과학 문화재로 소개되고 있다.
때문에 필자는 이 논란과 관련하여 첨성대의 기능에 관심을 갖지 않을 수 없
었다. 첨성대와 관련된 교육과정 지도내용은 다음과 같다.
47) 남천우, 1987, 유물의 재발견, 정음사, pp.280 298. 첨성대에 대해서는 대략 다음과 같은 설
들이 제기되고 있다. 천문학적 기능에 대한 일반적인 견해와 첨성대가 실제로 관측에 사용된
것은 아니며 다만 수학 및 천문학에 관한 당대의 권위서였던 주비산경(周髀算經) 의 내용을
종합적으로 반영하여 축조한 상징적인 탑이었을 뿐 이라고 주장하는 김용운의 주비산경설(周髀
算經說), 첨성대는 천문관측과는 관련이 없으며, 다만 불교의 우주관인 수미산의 모양을 본따
서 만든 제단이었을 것 이라 주장하는 이용범의 수미산설(須彌山說) 또는 제단설 등이 있다.

- 78 -
표 12 5학년 2학기 3단원 관련 교육과정 지도 내용 추출
학기-단원 대주제 소주제 지도 내용 핵심 개념
5-2-3
우리
겨레

생활
문화
생활도
구와
과학
기술
조상들이 사용했던 의식주 생활 도구에 관한 자료를 수집
하여, 우리 겨레가 도구를 만들어 환경에 적응해 온 방식
을 탐구한다.
의식주 생활 도구의 발달 과정을 조사하여, 도구의 개발
은 생활에서 생기는 문제점 해결과 깊은 관련이 있음을
이해한다.
우리 겨레의 뛰어난 과학 기술을 보여 주는 사례를 조사
하고, 그것이 당시의 생활 모습을 어떻게 변화시켰는지
토의한다.
우리 생활 주변의 특정한 생활 도구를 선정하여, 거기
에 담긴 조상들의 과학 기술면에서의 슬기를 알아 본다.
(심화과정)
-의식주와 관련
된 생활도구
-과학기술과 관
련된 도구
-도구와 환경과
의 관련성
-환경에 적응한
조상들의 슬기
5학년 2학기 3단원 관련 내용으로, 우리 겨레의 생활 문화 라는 대주제 하
에 생활 도구와 과학 기술 이라는 소주제를 지도하기 위해 우리 겨레의 뛰
어난 과학 기술을 보여 주는 사례를 조사하고 가 있는데, 그 뛰어난 과학
기술의 한 예로 첨성대를 천문대로 교과서는 소개하고 있는 것이었다.
교과서는 활자화되는 순간부터 이후의 변화에 대해 무기력해지는 반면, 새
로운 과학 기술의 발전과 새로운 자료의 끊임없는 출현은 이전에 믿어의심치
않았던 여러 가지 역사적 사실들을 개정할 것을 요구한다. 첨성대의 경우 그
정체성이 다소 도전받게 된 지금, 예전과 같은 관점에서 무조건 천문대라고
간주하기에는 그 논란성이 이를 허용하지 않기에 이르렀다. 그렇다고 하나의
학설에 불과한 비천문대적 기능을 사실인양 지도하기에도 곤란한 점이 있다.
때문에 이러한 다양한 시각을 여러 가지 자료를 근거로 아동이 스스로 균형있
게 바라볼 수 있는 안목을 갖게 하는 것이 지도 교사의 역할이라는 판단이 들
었다. 하지만 첨성대의 과학적 우수성은 지도되어야 할 것인데, 과학적 우수성
은 그 기능이 명확해야 드러나는 것이므로 갈등이 발생하였다. 이에 필자는
첨성대에 대한 균형잡힌 시각을 틔워주면서도, 그 건축적, 기능적(만일 천문대
라면 천문대로써, 천문대가 아닌 다른 어떤 기능을 가지고 있다면 그에 따른)
우수성을 나타내도록 하기 위해서는 첨성대에 대해 아동들이 직접 탐구를 하
게 하는 것이 필요하다고 생각되었다. 물론 이에 대한 정확한 탐구는 여러 학
자들의 수준에서도 만만치 않은 대작업이나, 정확한 결론은 둘째로 하고, 탐구
의 과정을 거쳐 아동의 수준에서 나름대로 결론을 내리게 하는 것은 탐구의
경험을 부여한다는 측면에서 의미있는 일이기 때문이다. 첨성대에 대한 아동

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들의 탐구는 첫째, 아동의 수준에서 첨성대의 기능에 대한 모든 가능성에 대
해 타진하게 할 것이므로 균형잡힌 안목을 갖게 할 것이고, 둘째, 탐구의 과정
을 거치게 함으로써 첨성대의 과학적 우수성에 대해 그들 나름대로 파악하고
이해하여 결론을 내리게 할 것이기 때문이다.
필자는 학자가 학습을 하는 것이나 초등학생이 학습을 하는 것은 결국 같은
인지적 과정이라는 브루너의 견해48)를 위안삼아 첨성대의 기능을 밝히는 탐구
학습을 진행하기로 하였다. 하지만 역시 본 논문에서는 수업 내용 중 탐구를
위해 첨성대란 어떤 곳, 무엇을 하던 곳일 것이라는 가설을 형성하는데 까지
만 다루도록 하겠다. 주지하다시피 가설형성 이후의 검증 부분은 본 연구의
범위 밖이기 때문이다.
2) 지도 계획 수립
이번 2차 수업에서는 첨성대라는 토픽을 탐구의 대상으로 삼았기 때문에 해
당 단원과 연계시키지 않고 첨성대를 위한 독립적인 탐구 계획을 수립하였다.
여러 가지 여의치 않은 사정으로 인해 총 6차시의 시간을 확보하는데 그쳤는
데, 2차시를 가설형성에, 4차시를 가설검증에 안배하였다. 시간적 부족의 한계
를 보완하고자 2차시씩 블럭 수업으로 1주일 동안 3회에 걸쳐 수업을 실시하
고자 하였다. 수업은 1차 수업 때와 동일하게 초등학교 5학년 반, 34
명을 대상으로 하였으며, 2006년 12월 4일에서 8일 사이에 적용하고자 하였다.
표 13 첨성대 탐구를 위한 차시 계획
교육과정 지도 내용 차시 탐구 단계 지도 내용
우리 겨레의 뛰어난
과학기술과 그 사례
과학기술이 당시의
생활에 미친 영향
1-2
가설수립예비
문제상황제시 주체적 문제 인식
인지적 동기 강화 정의적 동기 강화
가설수립
문제인식 잠재적 지식 발현
구조화 1차 가설형성
2차 가설설정
3-4 자료 수집 및 처리
5-6 자료 처리 및 검증
2차 수업의 지도 계획을 표로 요약하면 다음과 같다.
48) 이홍우 역, 앞의 책, pp.59 60.

- 80 -
표 14 2차 수업 지도안


미시적
과정 학습 활동 질문종류 질문( ) 및 유의점( )






정의적
동기 강화

문제 상황
제시
정의적 호기심 고취
지금부터 여러분은 아무도 눈여겨 보지 않았던
이 역사의 비밀을 밝혀야 합니다. 만일 여러분이
지금 이 비밀을 풀어 주지 않는다면 이 비밀은
영원히 해결되지 않은 채 영원히 미스테리로 남
게 될지 모릅니다.
갈릴레오 갈릴레이 이야기 들려주기.
문제상황제시(제시형)
자료를 주겠습니다.
자료 1-5 제시
주체적 문제
인식
문제상황 제기
학습자의 주체적
인식 유도
수용
한 번 읽어 봅시다.
가 읽어 봅시다.
들려주는 이야기를 들어 봅시다.
인지적 동기
강화
인지적 갈등 유발
지적 호기심 유발
인지
부조화
첨성대는 왜 만들어졌을까?
과연 첨성대는 무엇을 하던 곳이었을까?
학습목표 도출
정의적
동기 강화
정의적 호기심
고취
인격화
자기충족적
예언
서로에게 격려해 주고, 파이팅을 외쳐 봅시다.




문제 인식
문제상황의 구성 요소
확인
문제상황의 각 요소에
대한 파악 및 각 요소
간의 비교 및 대조
지식
이해
개념화
경험
국어사전 필요
질문지 제시
- 외관은 어떠한가?
- 무엇으로 만들어졌는가?
- 언제/누구에 의해 만들어졌는가?
- 그 때의 시대적 배경은? 등.
잠재적 지식
발현
문제상황과 관련된
배경지식, 경험,
상상, 직관 발현
적용
<경험>
이전에 본 적이 있는가?/어디서 봤는가?
경주에 가 본적이 있는가?
<배경지식>
첨성대에 대해 들은 내용은 무엇인가?
첨성대에 대해 책에서 읽은 적이 있는가?
첨성대와 관련하여 떠오르는 것은?
- 불교?
- 시대적 상황은?
- 선덕여왕에 대해 아는 것은 무엇인가?
- 그 때의 유물은 무엇이 있는가?
첨성대와 비슷한 모양이나 외관의 사진 또는
그림을 본 적이 있는가?
<직관>
(외모,외양만)척 봤을 때 떠오르는 것은?
<추측>
첨성대의 정보만을 토대로 추측해 봅시다.
시대적 상황만을 토대로 추측해 봅시다.
<상상>
왜 만들었을까?
여러분이 왕이었다면 무엇에 썼을까?
구조화
문제상황과 잠재적
지식의 구조화
분석
지금까지 자신이 생각했던 것을 각 과정별로
표에 정리해서 기록해 봅시다.
1차가설형성
구조화를 바탕으로
임의적 가설 형성
종합
각 과정에서 생각했던 자신의 생각을 바탕으로
최종적인 의견을 정리해 봅시다.
2차가설형성 가설의 요건화 평가 가설 조건에 맞게 다듬어 봅시다.

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나. 수업의 적용
1) 가설수립예비 단계
<정의적 동기 강화 자료제시>
가설수립예비 단계의 첫 번째 미시적 과정은 자료제시이다. 이번 2차 수업
에서는 1차 수업 때와 달리 비조작적 제시형 자료를 문제상황으로 활용하고자
하였다. 그리고 1차 수업의 반성을 통해 가설수립예비 단계가 반드시 선조적
(linear)인 형태만을 띄어야 하는 것은 아님을 살펴보았기에 이번 가설수립예
비 단계에서는 먼저 정의적 동기 강화를 하고 자료를 이어서 제시하는 형태를
취해 보았다. 정의적 동기 강화에서는 반응 가치 조직화 형태의 발문을 투
여하기보다는 정의적 동기를 강화할 수 있는 멘트(ment)를 활용하고자 하였
다.
그리고 아동들에게는 첨성대는 천문대라는 고정관념이 형성되어 있었기 때
문에 객관적, 중립적 입장에서 새롭게 탐구에 임하도록 하기 위해 그들의 고
정관념을 배제시킬 필요가 있었다. 아동의 고정관념을 배제시키고, 학습을 위
한 정의적 동기 유발을 위해 필자가 사용한 방법은 두 가지이다. 하나는 수업
을 시작함에 있어서 다른 교과 수업 때와는 달리, 그리고 다른 차시의 사회
수업 시간과는 다르게 대단히 비장한 분위기를 조성하는 것이었다. 보통 수업
을 시작할 때 쓰는 공부 잘 해봅시다 라는 언급 대신에, 엄숙하고 진지한 표
정과 비장함이 묻어나는 어투로 다음과 같이 이야기하였다.
여러분, 여러분은 지금 대단히 중요한 시기에 처해 있습니다. 왜냐하면 만일 여러분이
지금 명확하게 밝혀주지 않는다면 모두가 모르고 넘어갈, 그냥 지나칠 대단히 중요한 역
사적 사실이 있기 때문입니다. 지금부터 여러분은 지금까지 그 누구도 모르고 지나쳤던,
역사의 베일에 묻혀 있는 이 미스테리를 풀어야 합니다. 만일 지금 여러분이 이 문제를
풀어 주지 않고 그냥 넘어간다면 이 사실은 영원히 역사 속에 묻혀버릴 지도 모릅니다.
그러므로 여러분은 아무도 눈여겨 보지 않고 지나쳤던 이 역사의 베일을 벗겨내야 할 역
사적인, 숙명적인, 민족적인 막중한 책임이 있습니다. 하지만 그러한 비밀을 벗겨낼 기회
가 여러분들에게 주어졌기에 여러분은 또한 대단히 행운아입니다.
너무 거창한 말 같지만 이와 같은 말은 아동들에게 상당한 효과가 있었다.
당장 아동들의 눈빛과 자세 자체가 심각해지고 진지해졌으며 교사인 필자의

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말 한마디, 행동거지 하나하나에 촉각을 곤두세웠다. 그 눈빛은 대개 두 가지
정도로 추측되는데 하나는 대체 어떤 일이기에, 무슨 일이기에 선생님이 평소
와는 다르게 저렇게 거창하게 분위기를 잡을까 하는 의구심일 것이요, 다른
하나는 정말 뭔가 재미있는 일이 시작되는구나 하는 호기심과 궁금함일 것이
다.
이러한 비장한 분위기 조성 멘트가 아동의 정의적 동기 유발을 꾀한 첫 번
째 방법이라면 두 번째 방법은 갈릴레오와 관련된 예화를 이야기 해 주는 것
이었다. 유명한 갈릴레오의 지동설 주장과 관련된 예화를 통해 때론 고정관념
이 잘못된 것일 수도 있다는 것과, 다수가 의심없이 받아들였던, 지금껏 당연
한 것으로 알고 있던 사실이 틀릴 수 있음을 알게 하고자 하였다. 분위기가
무르익었을 무렵 아동의 고정관념이 아동 스스로의 탐구에 의해 깨뜨려지기를
기대하는 마음으로 다음과 같은 질문을 투여하였다.
모두가 예라고 할 때 혼자 유일하게 아니라고 할 수 있었던 갈릴레오의 판단과 용기의
근거는 무엇이었을까요?
대부분의 사람들은 자기가 직접 관찰하거나 탐구하지 않은 상태에서 권위적
지식, 전수 받은 지식49)에 의존하는 반면, 갈릴레오는 자신이 직접 관찰하고
탐구한 지식에 근거하였기 때문에 종교재판의 위협에도 당당할 수 있었던 것
인데, 이러한 지식획득 방법의 차이를 아동들에게 환기시켜 주었다. 필자는 이
예화를 통해 아동들이 지금껏 알고 있던 첨성대의 천문대적 기능이 잘못된 것
일 수도 있음을 암시하고자 하였고, 아동들이 첨성대의 기존 천문대적 기능에
대해 백지화하지는 못하더라도 최소한 의심하고, 회의할 수 있는 상태는 조성
되기를 기대하였다. 이러한 두 가지, 역사의 베일과 미스테리를 풀어야 하는
역사적 사명감 고취와, 고정관념을 배제하고 오직 객관적 관찰과 탐구를 통해
판단을 한 갈릴레오의 예화를 이야기하는 것으로 가설수립예비 단계의 첫 번
째 미시적 과정인 정의적 동기 강화를 시작하였다. 정의적 동기 유발 후 자료
제시 과정으로 문제상황이 담긴 읽기자료 4장과 첨성대의 사진을 수록한 사진
자료 1장을 아동들에게 제시하였다.
<자료1>을 통해서는 첨성대의 재료, 구조, 모양 등 첨성대에 대한 사실적
49) 이종일, 앞의 책, pp.27 31.

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정보를 제공하고자 하였다. 이것은 다른 상황이나 요소에 좌우되지 않고 첨성
대라는 시설 자체에 대한 정보만으로 첨성대의 기능을 추론해 낼 수 있도록
하기 위함이다. <자료2>에는 당시의 국제적 상황을 수록하였다. 특히 선덕여
왕을 기점으로 이전과 이후에 대한 사실 제공을 통해 신라가 당시 고구려와
백제의 협공 속에 대단히 고립되어 있었고, 그러한 위협을 극복하기 위해 당
나라와의 외교와 불교라는 종교를 활용했다는 상황을 드러내고자 하였다. 이
러한 시대적 상황의 묘사는 첨성대가 건립되는 데 이에 영향을 받았을 수도
있음을 암시한다. <자료3>에는 신라가 호국 신앙으로 불교를 활용하였고 그
결과 나타나게 된 호국적 의미를 지닌 다양한 결과물을 제시하였다. 이것은
첨성대가 비천문대적 기능으로 작용할 수 있다는 하나의 가능성을 틔워주고자
하는 의도이다. 특히 사진을 통해 소개한 여러 가지 탑은 외모적으로 첨성대
와 다소 유사성을 지님으로써 첨성대와의 관련성을 긴밀히 하고자 하였다. <
자료4>에서는 기존에 가지고 있던 첨성대의 천문대적 기능을 좀더 명확히 제
시하고자 하였다. 아동은 별 관측을 단순히 기상학적인 관점에서만 인식하는
경향이 있는데 당시의 별 관측은 단순한 천체 관측의 의미를 넘어서 주술 및
농사 등 다양한 방면으로까지 확대되었음을 알리고자 하였다. 특히 자료4는
천문대의 기능을 비천문대적 기능으로만 몰아가는 것을 방지하고, 아동의 균
형있는 판단을 돕기 위한 자료로서 제공하였다. 마지막으로 <자료5>는 사진
자료로써, 첨성대의 모습을 보여주고 있는 4장의 사진으로 구성하였다.50)
<주체적 문제 인식>
읽기자료와 사진자료 나누어 주기를 마친 후 시간을 주고 각자 읽도록 하였
다. 아동들이 문제 상황을 주체적으로 인식할 수 있게 하기 위해 시간을 15분
정도 제공하였는데, 나누어 주기 전에는 시간이 지난 후 읽은 내용에 대해 질
문을 하겠다고 하였다. 읽은 내용에 대해 질문을 하겠다는 필자의 말에 아동
들은 대단히 집중을 하여 자료를 읽기 시작했다. 특히 필자는 반 아동들에게
평소 자료를 읽거나 글을 읽을 때 핵심적인 단어나 내용, 중요한 내용이나 문
장 등에는 줄을 그으면서 읽도록 지도하였었는데, 아니나다를까 아동들은 일
제히 자를 꺼내어 나름대로 중요하다고 생각되는 부분에 줄을 그으면서 정독
하기 시작하였다. 이러한 정독이 아동으로 하여금 자료에 대한 주체적 인식을
50) 읽기자료와 사진자료는 부록을 통해 확인할 수 있다.

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하게 했음을 이후 문제인식 과정에서 투여한 지식 발문의 답변 수준을 통해
확인할 수 있었다.
<인지적 동기 강화>
약 15분 간을 아동에게 약속했었지만 좀더 충분한 수준의 주체적 문제인식
을 위해 20분 정도가 지난 다음 수업을 진행하였다. 그리고 발문에 대한 즉각
적인 답변은 하지 않도록 주의를 준 후, 다음과 같이 아동들에게 인지부조화
질문을 하였다.
여러분, 과연 첨성대는 무엇을 하던 곳이었을까요? 왜 만들어졌을까요?
아무리 수업을 시작할 때 갈릴레오의 예화를 이야기했더라도, 그리고 읽기
자료를 읽고 내용을 이해했더라도 첨성대의 천문대적 기능에 대한 고정관념은
금새 배제되지 않을 것이다. 그러나 즉각적인 답변을 하지 않도록 하였기에
아동들은 마음 속으로는 당연히 천문대라고 생각했을지라도 외면상으로는 표
현하지 못하였다. 또한 읽기자료를 정독하여 읽은 아동이라면 첨성대의 천문
대적 기능에 석연치 않은 점을 발견하고 뭔가 이상하다는 점을 느끼기 시작했
을 것이고, 교사인 필자의 발문에서 첨성대의 기존 기능에 대해 뭔가 다른 점
이 있겠구나 하고 느끼는 아동도 있을 것이다. 왜냐하면 지극히 뻔한 사실을
묻는 선생님은 없기 때문이다. 더욱이 필자가 역사적 베일을 벗기고 미스테리
를 풀어야 한다는 등의 거창한 호들갑을 떨 문제의 성질로는 너무도 당연한
것이었으므로 몇몇 눈치 빠른 아동들은 이렇게 당연한 사실을 묻는 필자의 질
문 의도 속에서 어쩌면 기존과 다른 결과가 있지 않을까 하는 생각을 가졌을
지도 모르겠다. 이러한 필자의 추측은 이후 문제인식과 잠재적 지식 발현 과
정에서 나타난 아동들의 기상천외한, 다양한 반응을 통해 확인된다. 어쨌든 이
러한 첨성대 기능에 대한 질문은 아동들에게 이전과는 다른 그 무엇인가를 예
감하게 하는 인지 부조화를 유도하기에 충분했다고 여겨진다. 아동들의 호기
심 어린 눈이 필자에게 집중된 가운데 이 문제를 이번 탐구의 주제, 학습목표
로 도출하는 것은 그리 어려운 일이 아니었다.

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<정의적 동기 강화>
1차 수업의 반성에 따라 정의적 동기 강화 과정에서는 가치화 조직화 발문
과 인격화 자기충족적 예언을 통합하여 융통성 있게 발문하여야 했다. 그런
데 수업을 시작할 때 이야기 한 역사적 베일을 벗겨야 하는 막중한 책임 등
의 이야기는 아동들에게 이 과제가 해결해야 할 문제로써 대단히 가치있고 중
요하며, 이 과제를 그들이 해결하는 것은 매우 의미있는 일이라는 것을 정의
적 측면에서 강화한 것이다. 따라서 이미 가치화 조직화 발문의 목적은 달성
되었다고 보아야 할 것이다. 때문에 가치화 조직화 발문은 투여하지 않았다.
하지만 아동들에게 문제해결에 대한 자신감을 부여하는 것은 필요하였으므로
모둠별로 서로를 격려하고, 문제해결에 대한 긍정적인 표현을 할 것을 주문하
였다. 부진 아동들에게는 필자가 직접 다가가서 잘 해결할 수 있을 것이라고,
모둠 친구들과 함께 할 수 있는 데까지 최선을 다해보자고 격려하였다.
필자 : 어때? 재미있겠지?
학생 : 예, 굉장히 재미있을 것 같아요 . 빨리 해봐요.
필자 : 그런데, 여러분들 잘 할 수 있겠나?
현주 : 지난 번에도 잘 했잖아요.
성현 : 맞아요, 그 때 잘했어요. 우리 모둠 얼마나 잘했는데? 그재?
학생 : 맞아 . (웅성거림)
필자 : 좋아요, 지난 번에 잘했으니까 이번에는 더 잘할 것으로 선생님 믿겠습니다. 하지
만 그래도 파이팅을 한 번 외치고, 또 모둠원끼리 더 잘하자라고, 더 잘 할 수 있
을거라도 이야기 해 주면 좋겠지? 그럼 모둠끼리 격려해 주세요. 모둠장은 잘 진
행하기!
(부진 아동에게 다가가서)
필자 : 예빈아, 어때? 괜찮겠나?
예빈 : 예? (잠시 머뭇거림)
유희 : 선생님, 저희가 잘 가르쳐 줄께요.
숙희 : 예, 선생님, 그렇게 할께요, 예빈아, 이번에는 쫌 열심히 하재이. 안그러면 나한
테 죽어!
(모둠 학생 모두 웃음)
필자 : 그래, 숙희하고 유희 말 잘 듣고, 열심히 해라, 예빈이 이번에는 잘~ 할 수 있을
거야, 알겠재?
예빈 : 예.
필자 : 자, 모두 꼭 성공해서 이 역사의 비밀을 최초로 푸는 멋진 여러분, 역사의 한 페
이지에 남을 5학년 반이 되기를 기대합니다.

- 86 -
2) 가설수립 단계
<문제인식>
문제인식에서는 아동들로 하여금 문제상황에 대해 면밀히 관찰하고 살펴보
게 함으로써 문제상황을 충분히 인식하도록 촉진해야 한다. 첨성대에 대해 정
확히 이해하기 위해서는 첨성대의 외관, 재료, 위치 등과 제작 시기, 제작을
주도한 사람, 그 때의 시대적 상황 등에 대해 파악하는 것이 필요하다. 이를
위해 필자는 아동들에게 다음의 질문지를 제시하고 자료를 근거로 질문지를
해결하도록 하였다. 총 13개의 문항으로 이루어진 질문지는 첨성대의 구체적
인 부분까지 면밀히 관찰하고 파악할 수 있는 내용으로 구성되었는데, 1번에
서 7번까지는 각각 첨성대의 외관, 높이, 첨성대의 안, 재료, 사용된 화강암 숫
자의 의미, 제작자와 연도 등을 지식 질문을 통해 파악하게 함으로써 첨성대
자체에 대한 이해를 돕게 된다. 8번부터 13번까지는 첨성대와 관련된 시대적
상황, 제작자인 선덕여왕이 한 그 밖의 일, 불교의 다른 유물, 첨성대와 비교
할 수 있는 석탑의 외관, 천문학의 기능 등을 비교 질문을 통해 생각해 보게
함으로써 첨성대 자체에 대한 이해를 넘어 시야를 확대하게끔 하였다. 마지막
14번 문항은 일종의 자기교수질문 으로서 지금 무엇을 학습하려고 하는지 환
기시키고 초점을 분명히 하기 위한 용도이다.
약 10분 간의 시간을 주고 개별로 해결하도록 하였으며, 10분이 경과한 후
에는 다시 10분의 추가 시간을 제공하여 모둠별로 서로의 질문지를 비교해 보
고, 부족한 부분을 보충하도록 하였다.
표 15 2차 수업 - 문제인식을 위한 질문지
초등학교 5학년 반 번 이름
1. 첨성대의 형태, 겉모양은 어떠합니까?
2. 첨성대는 총 몇 개의 단 으로 쌓여져 있나요?
3. 한 단의 높이는 얼마인가요?
4. 첨성대 안은 어떻게 되어 있나요?
5. 첨성대는 무엇으로 만들어졌나요?
6. 첨성대는 총 몇 개의 석재를 사용하여 만들었나요? 또 그것이 뜻하는 바는 무엇인가요?
7. 첨성대는 언제, 누구에 의해 만들어졌나요?
8. 첨성대가 만들어 질 때 시대적 상황, 국제적 상황은 어떠하였나요?
9. 선덕여왕이 나라를 지키기 위해 한 일을 설명하시오.
10. 불교의 유물로 쉽게 볼 수 있는 것들에는 어떤 것들이 있나요?
11. 익산미륵사지 석탑의 겉모양을 설명해 보시오
12. 경주 분황사 모전 석탑의 겉모양을 설명해 보시오
13. 천문학의 기능을 설명해 보시오.
14. 이번 시간 공부하고자 하는 것은 무엇입니까?

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이에 대해 아동들이 답변한 내용은 다음과 같다. 중복되는 내용이 대부분이
므로 일반적인 답변을 중심으로 소개하도록 한다.
1. 도자기 모양, 곡선 모양, 술병 비슷한 모양.
2. 27단.
3. 30Cm.
4. 12단까지는 흙으로 차 있고, 19-20단, 25-26단에는 우물 정자 모양의 2단이 놓여
있다. 13-15단에는 네모난 창과 같은 출입구가 있다.
5. 화강암, 석재.
6. 365개, 1년을 의미하는 것 같다.
7. 선덕여왕. 선덕여왕이 왕으로 있는 동안(632-646)에 지었다.
8.
- 고구려가 제일 힘이 세었다.
- 백제는 신라에 복수하려고 했고 계속 신라를 공격했다.
- 신라는 당나라의 도움을 받으려 한 것 같다.
9.
- 황룡사에 9층탑을 쌓았다.
- 불교의 힘을 이용하려 하였다.
10. 절, 탑, 부처님.
11.
- 여러 개의 기둥이 세워져 있다.
- 5개 이상의 층이 있다.
- 지붕 같은 것이 각 층마다 있다.
- 돌로 만들어졌다.
- 꼭 무슨 건물 같다.
12.
- 탑 같지 않고 꼭 삼층 건물 같다.
- 3층이고 각 층마다 기와 같은 것이 있어서 지붕 같다.
- 1층에는 출입구 같은 것이 있다.
- 벽돌로 만들어졌다.
- 탑 주위에는 무슨 동물 동상 같은 것이 있다.
13.
- 미래의 일을 예언했다.
- 별을 숭배하는 의식.
- 농사 짓는 시기와 계절의 변화를 알았다.
- 국가의 길흉을 점쳤다.
14. 첨성대는 무엇을 하던 곳인지 아는 것
이러한 답변들은 아동들이 첨성대 자체에 대한 구체적인 사항들을 비교적
상세히 파악했다는 것을 나타낸다. 따라서 문제인식이 충분히 이루어졌다고
볼 수 있다.

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<잠재적 지식 발현>
잠재적 지식 발현 과정에서는 경험 배경지식, 직관, 추측, 상상 등의 순서
로 잠재적 지식을 발현시켜보고자 하였다. 먼저 경험 및 배경지식 발현을 위
해 다음과 같이 질문하였다. 먼저 직접 경험에 대해 확인하였다.
필자 : 경주에 가 봤거나 그 곳에서 직접 첨성대를 본 사람이 있나요?
성현 : 저는 할아버지는 집이 경주거든요. 그래서 친척들이랑 첨성대에 갔어요.
유희 : 가족들이랑 옛날에 놀러 한 번 갔었어요.
홍주 : 가족들이랑 놀러 갔었어요. 경주 박물관에서 구경하고 그 다음에 첨성대에 놀러 갔었
어요.
재윤 : 첨성대는 안 가봤는데요, 가족들이랑 보문단지에 놀러 갔어요.
희민 : 엄마 친구분이 생신 잔치를 경주에서 했었는데요, 그 때 엄마 따라 놀러 갔습니다.
재현 : 친척이랑 문화재 탐방하러 갔었어요.
동영 : 아빠랑 단 둘이서 놀러 간 적 있어요.
수진 : 엄마 친구가 경주에 살아서 엄마랑 경주에 마실 간 적 있어요.
간접 경험 및 배경 지식 발현을 위해 다음과 같이 대화를 나누었다.
필자 : 책에서 첨성대에 대해 읽어 본 적 있는 사람 손 들어 보세요. 몇몇 있네. 그럼 이 사
람들한테 책에서는 첨성대를 어떤 곳이라고 소개하고 있었는지 한 번 들어볼까?
(둘러보고) 태종이, 재현이, 성현이, 재윤이, 순현이, 현주, 희민이 순서대로 줄줄이
발표해 봅시다.
태종 : 별 관측을 하는 곳이었습니다.
재현 : 예, 저도 신라 사람들이 별 관측을 하던 곳이었다고 나와 있었습니다.
성현 : 저도 같은데요.
순현 : 저는 무엇을 하는 곳인지는 안 나와 있었고, 그냥 경주에 있다는 것만 본 적 있습
니다.
현주 : 저도 태종이처럼 별 관측 하는 곳으로 읽었습니다.
희민 : 저도 별 관측입니다.
경주나 첨성대를 방문해 본 적이 있는 직접 경험자는 8명으로 전체 34명 중
약 24%, 첨성대에 대해 책을 통해 간접경험을 쌓은 사람은 6명으로 약 18%에
불과했다. 이 두 가지가 중복되는 아동은 3명이었으므로 직 간접적으로 경험
을 한 사람은 총 11명이며 전체 중에 약 32.4%에 해당한다. 모두가 익숙해져
있는 소재이지만 생각만큼 직 간접 경험을 한 아동은 그리 많지 않았다. 하
지만 책을 통해 간접 경험을 한 6명 모두 첨성대를 별 관측을 하는 곳이라고

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대답하였기 때문에 비천문대적 기능의 가능성 발현을 위해 다시 한 번 이의
제기성 멘트를 하였다.
우와, 6명 모두 첨성대를 별 관측하는 곳으로 읽었군요. 자, 그러면 정말 그 내용이 맞
는지 아니면 그렇지 않은지 계속해서 따져 봅시다.
잠재적 지식의 두 번째로, 첨성대에 대한 아동의 직관을 발현시켜 보았다.
필자 : 아까 여러분이 사진을 통해 살펴봤는데 첨성대를 보았을 때 처음에 딱 떠오른 느
낌이 있었죠? 지금부터 그 느낌에 대해 한 번 이야기 해 봅시다. 손 든 사람들,
재현이부터 줄줄이발표 하겠습니다.
재현 : 굉장히 쫌 신비스러운 느낌이 들었어요, 또 뭔가 모르지만 하여튼 재미있을
것 같은 느낌이 들었어요.
동영 : 저는 되게 신기하다는 느낌이 들었습니다.
성현 : 저는 저기서 어떻게 별을 관측할 수 있었을까 굉장히 신기한 생각이 들었습니다.
어떻게 저기서 별을 관측했을까 하는 그런 생각요.
유희 : 용도가 궁금했습니다.
소희 : 진짜 신기하고요, 저 위에 어떻게 올라갔는지도 궁금했어요.
홍주 : 저 안에 무엇이 들어 있는지 궁금했고요, 그 안에 한 번 들어가 보고 싶었어요.
재윤 : 저는 항아리나 청자처럼 벽돌이 곡선이 있다는 게 참 신기했어요.
수진 : 문이 어디로 나 있고, 출입구가 어딘지 궁금했습니다.
현주 : 아무 생각이 안 들었는데요.
예빈 : 그냥 안에 들어가 보고 싶었어요.
현주처럼 아무 생각이 들지 않았다는 반응도 있었지만 신기했다는 반응이
대부분인 가운데, 별 관측을 하던 곳으로 알고 있던 성현이는 과연 그곳에서
어떻게 별을 관측할 수 있었을까 하는 의문이 들었다는 이야기를 하였다. 하
지만 이러한 의문 제기 뿐만 아니라 대부분의 아동에게서 살펴볼 수 있었던
신기했다는 반응들은 첨성대의 과학적 우수성에서 비롯된 감탄이라기 보다는
첨성대의 외형적인 특성 -별로 천문관측소 같지 않은 외형- 과 그들이 알고
있던 기존 첨성대의 천문적 기능의 충돌에서 발생하는 의아스러운 감탄이라고
볼 수 있다. 그 안에 들어가 보고 싶다거나 어떻게 출입을 했는지 궁금했다는
반응들 또한 아동 대부분이 첨성대의 기능을 별 관측소 정도로 무의식중에 수
용하고 있었기에 한편으로는 저렇게 생긴 모양에, 저 크기 정도에서 어떻게
별 관측을 할 수 있었을까 하는 의문을 품고 있었던 것으로 생각된다. 따라서

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아동들은 첨성대의 천문대적 기능을 무비판적으로 수용하고 있었으면서도 한
편으로는 그 기능에 대한 일종의 의구심을 어느 정도 가지고 있었다고 볼 수
있다.
지금까지 경험 및 배경지식, 직관 등을 환기시켜 보았는데, 다음으로는 이를
바탕으로 부분적이지만 추측을 한 번 시도해 보고자 하였다. 여기서 추측은
모든 자료를 근거로 내리는 종합적 결론의 성질이 아니라 자료 중 일부분의
내용만을 토대로 하는 부분적인 추측이다. 추측으로는 첨성대에 대한 자료만
을 보았을 때와 시대적 상황만을 고려했을 때를 구별하여 각각 추측하도록 하
였다. 먼저 첨성대 자료만을 고려한 아동의 추측은 다음과 같았다.
성현 : 모양이 꼭 술병처럼 생겼기 때문에 아마도 술 같은 것을 보관하던 냉장고 같은 것
이 아니었을까요? 옛날에 석빙고도 있었잖아요.
홍주 : 첨성대 위에 올라가서 망원경으로 관찰하면서 적이 오는지 확인했던 곳 같아요.
태종 : 아까 13-15 기단에 출입구 같은 것이 있었다고 했으니까, 그까지 사다리를 놓고
올라가고 거기에서 또 사다리 타고 꼭대기에 올라가서, 그리고 그 위에 걸터앉아
서 주변을 살펴보았을 것 같습니다. 경치 구경을 했을 수도 있구요.
수진 : 모양이 도자기처럼 생겼기 때문에 도자기나 옹기를 보관하던 장소였을 수도 있어
요. 아니면 가마터처럼 도자기를 구웠던 곳 일수도.
재현 : 저는 그 곳이 비상 물 보관소라고 생각합니다. 왜냐하면 첨성대 25단에 우물 정자
의 기단이 있었다고 했기 때문입니다. 그 곳에 물을 보관했기 때문에 물을 상징하
기 위해서 우물 정자가 있었을 것입니다.
유희 : 그곳은 감옥이었습니다. 왜냐하면 출구가 중간에 하나 밖에 없고, 나머지는 위로
구멍이 나 있잖아요. 또 그 안에는 흙이 차 있었다고 했으니까 굉장히 중요한 죄
인들을 가둬두는 곳일 것 같습니다.
규빈 : 이거는요, 그런게 아니고 겉모양으로 보나 쌓인 돌로 보나, 그 안에 들어가 있는
흙으로 보나 봉화대입니다. 특히 그 위쪽에 우물 정자에 걸터앉아서 봉화를 피웠
을 것입니다. 우리 편한테 적이 오는 것을 알렸을 거예요.
해욱 : 첨성대 위에는 아무 것도 안 덮혀 있고, 앞쪽으로 구멍이 하나 나 있으니까 그것
은 쓰레기 소각장일 수도 있다고 생각합니다. 앞 쪽에서 태울 것을 넣고 불을지
피면 위쪽으로 연기가 올라 갈 수 있으니까요.
형동 : 첨성대는 화강암으로 튼튼하게 지어졌기 때문에 그 곳은 비싼 물건을 보관해두는
창고나 아니면 은행 같은 곳이었을 것입니다. 위쪽에 뻥 뚫린 것은 원래 덮는 지
붕 같은게 있었는데 아마 시간이 지나서 탔거나 없어졌을 겁니다. 왜냐하면 위쪽
에 우물 정자같은 기단이 있었잖아요? 그러니까 그 곳에서 위쪽으로 지붕 같은 것
이 연결되어 덮혀 있었을 거고, 그 주변에 군사들이 지키면 완전 보물 상자처럼
됩니다.
동영 : 튼튼한 화강암으로 지어졌고, 안에 흙이 들어있었기 때문에 무기창고였을 것 같습

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니다.
순현 : 이거는요, 트로이의 목마처럼요 적의 주의를 헷갈리게 하고 기습공격을 하던 시설
이였을 것 같아요. 적들이 헷갈리거나 방심할 때 그 속에 군사들이 숨어 있다고
밤에 기습공격을 하는 미끼 전쟁미끼용 시설일 것 같습니다.
현태 : 저는 비상식량 보관소라고 생각합니다. 앞 쪽에 출입구가 나 있고 위쪽으로 뚫려
있으니까 공기가 잘 순환되잖아요? 그러면 음식 같은 것을 보관해도 상하지 않을
것 같아요. 또 비상식량이니까 화강암으로 튼튼하게 지어서 아무나 함부로 가지고
가지 못하도록 하고, 그 주위에 군사들이 지키면 되고요.
재윤 : 옛날에 책에서 봤는데요 다른 나라에 바벨탑 같은 걸 봤었거든요. 근데 그게 이거
하고 쫌 비슷하기도 하기 때문에 저는 이것도 탑의 일종이라고 생각합니다.
현주 : 지난 번에 교과서에서 본 마니산 참성단 하고 이게 비슷하거든요. 그니까 이것도
제단일 거 같아요.
발표를 한 아동의 내용을 정리하면 다음과 같다.
냉장고
망루와 같은 관측소
도자기 보관소
옹기 보관소
비상 식수 보관소
비상 식량 보관소
감옥
봉화대
소각장
귀금속 보관소/은행
무기창고
전쟁 미끼용 군사시설

제단
첨성대의 자료를 근거로 추측한 아동의 아이디어들은 참으로 다양했으며 재
미있는 내용이 많았다. 재윤이는 첨성대의 외관 -돌로 쌓은 형태, 탑과 같은
모양- 을 자신이 책에서 보았던 내용, 즉 배경지식과 관련시켜 추측하였다. 현
주도 사회 수업 중에 보았던 참성단의 모습을 기억하고는 그 참성단의 외관과
첨성대의 외관을 연관시켜 제단으로 추측하였고, 순현이도 자신이 알고 있던
트로이의 목마를 외관과 관련시켜 전쟁미끼용 시설로 추측하였다. 이 외에도
많은 아동들이 자신들의 다양한 배경지식 -봉화대, 소각장, 음식 보관소 등-

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을 외관을 통한 추측에 활용하는 모습을 보였다. 이것은 어떤 자료를 근거로
추측을 하더라도 이에 학습자의 배경지식이 함께 작용한다는 것을 확연히 나
타내었다. 좀더 비슷한 형태끼리 분류해 보면 이 내용들은 크게 세 가지로 정
리된다. 하나는 무엇인가를 보관하거나 저장하던 창고로서의 역할이고, 다른
하나는 무엇인가를 태우는 용도로 사용된 소각로이며, 나머지 하나는 군사용
내지 관측용 등의 시설로서의 용도이다.
표 16 첨성대 자료를 토대로 한 추측 내용 구분
창고 소각로 시설
감옥
냉장고
무기 창고
비상식수보관소
비상 식량 보관소
도자기 옹기 보관소
귀금속 보관소 은행
봉화대
소각장
관측소
전쟁 미끼용 군사시설

제단
세 가지 용도 중에는 창고로서의 역할로 보는 관점이 가장 많았는데 이러한
추측은 뭔가 보관하거나 가두어 두는 곳으로 짐작할 수 있게 하는 첨성대의
외관과 화강암이라는 재질을 바탕으로 한 것으로 보인다. 소각로는 13단에서
15단 사이에 있는 출입구와 첨성대 위쪽이 뚫려있다는 특성을 바탕으로 앞쪽
출입구 쪽으로 태울 물건을 넣고 소각시키면 그 위쪽 뚫린 곳으로 연기와 화
염이 올라간다는 생각을 한 것 같다. 관측소는 출입구를 통해 첨성대 내부로
들어가서 첨성대 꼭대기에 올라갈 수 있다는 특성을 근거로 한 것으로 보이
며, 탑이나 제단은 아동이 형성하고 있던 배경지식 중 탑이나 제단과의 외형
적 재질적 유사성을 토대로 한 추측으로 보인다. 이 외에 전쟁미끼용 군사시
설처럼 크게 타당성이 확보되지 않은 추측도 있었으나 아동 입장에서는 나름
대로 근거를 토대로 한 추측이었므로 발표 내용 모두에 칭찬을 하고 그에 대
한 어떤 평가나 정리도 일절 하지 않았다. 이러한 추측은 첨성대 기능의 최종
적인 가설형성을 위한 하나의 가능성으로 작용할 수 있기 때문이다.
다음으로 첨성대가 만들어질 당시의 시대적 상황과 관련하여 추측하게 하였
다. 당시의 시대적 배경은 <자료 2>와 <자료 3>을 통해 알 수 있듯이 신라
가 전쟁의 위협, 즉 고구려와 백제 양 강국에게 군사적 위협을 당하는 상황이

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었며, 이러한 어려움을 극복하기 위해 신라는 당나라와의 외교 강화와 불교라
는 호국 신앙을 활용하던 때이다. 아동들의 추측은 다음과 같았다.
수진 : 앞에 출구가 있고 안에 흙이 있었기 때문에 안에서 불을 지폈을 것 같아요.
그리고 불을 피워서 제사를 지냈을 것 같아요. 그러니까 나라를 지켜달라는
그리스 로마의 신전 같은 제단이었을 것 같습니다.
현주 : 부처님에게 나라를 지켜달라고 제사를 지냈던 제단일 것 같습니다.
성현 : 저는 첨성대가 대포처럼 비슷하게 생겼기 때문에 적에게 위협을 주어서 쳐들어오
지 못하게 한 일종의 신무기라고 생각합니다. 위장용 내지 아니면 대포이든가. 하
여튼 적의 간첩들이 보고 놀라서 쳐들어오지 못하도록 겁을 주는 그런 거 같은데
요.
홍주 : 부처에게 기도를 했던 곳 같습니다. 밑에서는 일반 백성들을 보아놓고 제일 위에
서는 높은 사람이 대표로 기도를 했을 것 같습니다. 전쟁에서 지켜달라구요. 그러
니까 첨성대는 기도의 처소라고 생각합니다.
태종 : 그 안에 불상을 모셔놓고 그 안에서 특별 기도를 했을 것 같습니다.
재현 : 잘은 모르지만 불교와 관련된 신성한 제단이었을 것 같아요. 아니면 신성한 물건
을 넣어 두는 제단.
유희 : 예불 드리던 곳 같습니다.
재윤 : 저는 일종의 국력 과시용 시설이라고 생각합니다. 왜냐하면 적이 자꾸 쳐들어 오
려고 하는 상황에서 이러한 건물을 짓는다는 건 그만큼 우리가 힘이 있다는 것을
알리는 거고, 힘이 있으니까 함부로 고구려나 백제가 덤비지 말라는 뜻입니다. 백
제나 고구려에게 보내는 경고이지요.
규빈 : 선덕여왕이나 높은 대신 같은 사람들이 전쟁이 나서 위급해졌을 때 피하는 피난기
지라고 저는 생각합니다.
해욱 : 나라의 안전을 위해 스님이 밤낮 기도하던 곳일 것 같습니다.
현지 : 군사들이 적들에게 겁을 주던 곳 같습니다. 적이 쳐들어왔을 때 그 곳에 들어가서
적에게 겁을 줬을 것 같아요.
순현 : 기도하던 곳입니다.
아동의 의견을 정리하면 다음과 같다.
제단 및 예불 장소 / 기도의 장소 / 위협용 군사시설 / 피난시설
그리고 이 내용은 호국적 성격의 종교의식용 시설과 군사용 시설, 그리고
피난용 시설 등으로 구분된다. 하지만 공통적으로는 전쟁이나 다른 나라의 위
험으로부터 국가를 지키기 위한 시설이라는 특성을 갖는다. 즉, 위의 11가지
답변은 시대적 상황과 관련하여 국가의 안보를 전제로 한 추측들이다.

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표 17 시대적 상황을 토대로 한 추측 내용 구분
종교의식용 시설 군사용 시설 피난용 시설
제단 및 예불 장소
기도의 장소
봉화대 관측소
국가의 안보(공통점)
잠재적 지식 발현의 마지막으로 상상51)을 하도록 하였다. 아동에게 만일
네가 그 당시의 사람이었다면, 또는 네가 만일 신라 왕이었다면 어떤 용도로
첨성대를 썼을까? 라는 질문을 던지고 이에 대해 생각할 시간을 5분 정도 준
다음 발표하도록 하였다.
규빈 : 저는 화장실로 썼을 것 같아요. 부자들이 쓰는 화장실. 위에 우물 정자에 걸터 앉
아서 큰 일을 봤을 것 같습니다. (아이들 모두 웃음, 구토소리) 높기 때문에 똥을
눠도 냄새가 안 났을 것이고 경치를 구경하면서 일을 볼 수 있으니까 참 좋았을
것 같은데요.
해욱 : 저는 나라의 보물을 보관하는 보물창고로 썼을 것입니다. 왜냐하면 출구는 하나
밖에 없고 튼튼한 화강암으로 지었으니까 누가 훔쳐갈 염려도 없기 때문입니다.
태종 : 액막이로 썼을 것 같아요. 귀신을 쫓아내는 그런 용도로요.
홍주 : 요새 미사일 발사대처럼 뭔가 군사용으로 쓸 거 같아요.
재윤 : 저는 그것을 해시계로 썼을 것입니다. 첨성대의 출입구 안쪽으로 햇빛이 들어오면
그 안쪽으로 그림자가 생기잖아요? 그러면 그 그림자와 햇빛의 각도 등을 가지고
시계로 썼을 것입니다. 조선시대 해시계보다 훨씬 빠른 우리 나라 최초의 시계!
성현 : 왕족들의 유골을 특별히 모시는 납골당으로 쓰면 좋을 것 같습니다. 멋있잖아요!
형동 : 제가 만약 왕이라면 조회대로 썼을 것입니다. 우리도 운동장 조회할 때 조회대가
운동장 보다 쫌 높잖아요? 첨성대도 평지보다 높고 위에서 내려다 보기 좋으니까
왕이 군사들을 모아 놓고 특별히 전쟁을 하러 나가기 전에 조회를 할 때 조회대로
쓰면 좋을 것 같습니다.
51) 최상훈, 2000, 역사적 사고력의 하위범주와 역사학습 목표의 설정 방안, 역사교육 73집,
p.17. 여기서 상상은 역사적 내용에 대한 상상인 역사적 상상 이다. 최상훈은 역사적 상상을 역
사적 추론 혹은 역사적 감정이입이라고도 하면서 막무가내식의 공상적 상상이 아닌 역사적 증
거에 입각한 상상으로 그 의미를 제한하였다. 그러나 초등 수준에서 탐구에 활용되는 상상은
증거에 입각한 것만으로 제한되기보다는 삽입과 보간을 포함한 공상적 상상을 모두 포함하는
것이 더 바람직할 것으로 여겨진다. 왜냐하면 증거에 입각한 추론은 이미 본 가설형성 방안 중
1차 가설형성에서 작용하기 때문이며, 초등학교 아동의 경우 창의성이 비판성보다 뛰어난 경향
의 발단 단계임을 감안할 때 상상을 굳이 증거에 입각한 감정이입적 상상으로만 제한할 필요는
없기 때문이다. 따라서 필자는 본 탐구에서의 상상을 증거에 입각한 상상만이 아닌 공상적 수
준의 모든 상상을 포괄하는 개념으로 활용하고자 한다.

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순현 : 우리 대구에도 우방 타워같은 높은 타워가 있는데 그 곳에서는 대구의 전 경치를
볼 수 있습니다. 때문에 저는 첨성대를 왕이 머리를 식힐 때 올라가서 경치도 구
경하고 머리도 식히는 그런 장소로 쓰면 좋을 것 같습니다. 꼭대기에는 망루나 지
붕을 지어놓으면 햇빛을 막을 수 있고, 아무도 못 올라오게 하고 혼자 쉬면 좋을
것 같아요.
동영 : 저는 무덤으로 쓸 것입니다. 왕의 무덤이 다 고분처럼 생겼는데 저 같으면 다른
왕하고 다르게 좀 색다르게 틔고 싶어서 무덤을 그런 식으로 지었을 것 같습니다.
재현 : 혹시 외계인과의 신호를 위한 수단 아니었을까요? 안테나 같은 저 쪽에 보면 세
계 몇 대 불가사의에 보면 이상한 건축물이 있는데 그 용도를 아무도 모른대요.
근데 어떤 사람들이 그게 외계인에게 신호를 보내는 것일 수도 있다는 얘길 들었
거든요. 그니까 혹시 이것도 그런 용도였을 수도 있잖아요.
현주 : 그것은 난민구제소였을 것 같습니다. 왜냐하면 나라가 전쟁 때문에 많이 어려우면
굶는 사람들도 많이 생기잖아요. 그러면 그런 사람들을 살려야 되니까 나라에서
임시 구제소나 급식소를 만들어야 되고, 그걸 위해서 첨성대를 세웠을지도 몰라
요. 많은 사람들에게 밥을 하려면 큰 가마가 필요하니까 혹시 밥을 짓기 위한 가
마일 수도 있습니다.
유희 : 제가요, 지난 번에 슈렉을 봤었는데요 피요나 공주는 탑에 갇혀 있었거든요. 근데
그 탑하고 첨성대하고 쫌 비슷해요. 물론 높이는 쫌 다르지만. 그래서 저는 그런
감옥 같은 곳이 첨성대였다고 생각합니다. 그냥 보통 사람보다 억수로 말을 잘 듣
지 않거나, 특별 정신 교육 같은 그런 게 필요한 사람들을 며칠 탁 가둬두는 그런
곳요. 특히 우리 반 남자애들 같은 사람을 가둬두는 .
아동이 상상한 내용을 요약하면 다음과 같다.
화장실
나라의 보물 창고
액막이용
로켓 발사대
해시계
납골당
조회대
휴식처(전망대)
무덤
외계인과의 신호 소통 수단
난민 구제를 위한 가마
감옥
상상한 내용은 크게 공통 요인 없이 다양하였는데, 이러한 내용들은 각자의
자유로운 상상에 근거하였기 때문이다. 하지만 재현이나 유희의 경우, 자신들

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의 배경지식을 함께 활용하여 상상하였고, 나머지 아동들도 첨성대의 외관 등
을 근거로 상상하는 등 전반적으로 근거없는 막무가내식의 상상은 이루어지지
않았음을 보여 주었다.
<구조화>
이상으로 문제인식 및 배경지식 발현까지 적용해 보았다. 문제인식에서는
사진을 포함한 자료 다섯 가지를 제시하고 이 내용에 대해 파악할 수 있는 질
문지를 투여함으로써 문제상황을 명확히 인식하도록 하였다. 배경지식 활성화
에서는 경험 및 배경지식, 직관, 추측, 상상을 하게 하였는데, 추측에서는 첨성
대에 관한 정보만을 토대로 한 추측과 첨성대가 만들어질 때의 시대적 상황을
토대로 한 추측을 각각 별도로 진행해 보았다.
이러한 과정을 통해 문제상황에 대해 아동들의 인식을 구체적인 수준으로
이끌어 내고, 관련된 잠재적 지식을 충분한 수준으로 활성화 할 수 있었는데,
지금까지 살펴본 여러 가지 아이디어들을 정리하게 하였다. 먼저 칠판에 다음
과 같은 표를 제시하고 지금까지 자신의 생각과 아이디어들을 학습장에 정리
하게 하였다. 정리를 통해 각 과정에서 자신의 관점을 한 번 더 생각하게 하
는 여지를 제공할 수 있고, 아이디어들 간의 관계 인식을 통해 모든 가능성을
가설형성을 위한 하나의 유기적인 근거로써 구조화 할 수 있기 때문이다. 또
한 활자화되고 시각화된 생각들은 명료하게 정리됨으로 인해 종합적인 결론을
내리는 데 도움이 될 것이다.
표 18 구조화를 위한 정리용 표
질문지
내용 요약
옛날에
내가 알고
있던 내용
처음 봤을
때 느낌
추 측
상상
임시
가설
최종
가설첨성대
내용
시대적
상황

- 97 -
<1차 가설형성>
구조화를 통해 자신의 의견을 정리하고 종합할 수 있는 여지를 제공한 후
정리용 표 중에 임시 가설 란에 자신의 첨성대 기능에 대한 지금까지의 결론
과 그렇게 결론을 내린 까닭을 기록하게 하였다. 이후 가설 요건화를 통해 검
증을 위한 완성된 형태의 2차 가설은 최종 가설 란에 기록하게 될 것이다.
아동의 1차 가설 내용은 다음 표 19 와 같다.
표 19 2차 수업 - 1차 가설
혜진 첨성대는 적들이 쳐들어 올 때 기도를 하던 곳이었을 것이다.
성현
신라가 당시 위급한 상황이었고, 불교와의 관계, 그리고 첨성대의 모양이나 곡선으로 미루어 보
아 그 안에 불상을 모셔 놓고 부처님께 기도하고 그 응답을 별로 점을 쳤을 것 같다. 또한 그
외관은 적들에게 대포 같은 모양으로 상당히 위협적이었을 것 같다.
현주
별을 관측하던 곳일 것이다. 왜냐하면 첨성대라는 이름 자체를 봤을 때 별을 관측했던 곳이 틀
림없다. 또 높이는 요즘에 비하면 그리 높지 않지만 옛날에는 대단히 높은 편이었을 것이다. 아
마 전쟁에 대해 예언하고 대비하기 위해 별을 관측했을 것이다.
수진
나라가 위급했을 때 신의 힘을 받던 곳이었다. 왕이나 장군들이 첨성대의 천장에 올라가서 하늘
의 정기를 받았을 것이다.
승환 적이 쳐들어왔을 때 적의 시선을 끌어서 시간을 벌기 위한 시설이었을 것이다.
태종
첨성대의 365개의 돌과 12단, 흙, 27절기를 뜻하는 27단, 첨성대의 별을 나타내는 성 자. 시대
적 배경 등으로 보아 별을 섬기고 별에게 제사를 지냈을 것이다. 이것은 강화도 마니산에 있는
참성단에서 성 자를 봐서도 제사를 지내던 곳이라는 것을 알 수 있다.
재현
첨성대의 형태와 도지기 모양, 시대적 배경, 불교와 관련을 생각하면 이 곳에 크기가 작은 불상
을 모셔 놓고 부처님과 별에게 제사를 지냈을 것 같다.
규빈
첨성대를 지을 당시가 나라가 어려운 상황이었기 때문에 여러 가지 용도가 있었을 것 같다. 전
쟁이 일어났을 때는 방어 및 공격용,휴전을 했을 때는 성벽 오르기를 연습하기 위한 군사 연습
용으로 썼을 것 같고, 평화로울 때는 별을 관측하는 데 썼을 것 같다.
홍주
평상시에는 별을 관측함으로써 농사 짓는데 도움이 되게 하였을 것이고, 전쟁이 일어나서 가장
위험한 순간에는 백성들에게 위급함을 알리고 싸울 것을 명령하는 봉화대였을 것이다.
재윤 탑의 일종이다. 신라가 부처님께 나라를 지켜달라는 뜻으로 세운 특별한 모양의 탑이다.
남소희 첨성대는 점을 보던 곳이었다.
임소희 제단이였을 것이다.
형동 귀중품을 보관하고, 별을 보며 기도하던 곳이었다.
노현지 돌로 쌓여져 튼튼하기 때문에 적을 피하는 최후의 공간이었을 것 같다.
임현지 위급할 때 피난하는 피난처였다.
동영 첨성대 안의 빈 공간에 부처님을 모셔놓고 밖에서 첨성대를 보며 기도했을 것 같다.
해욱 시대적인 상황을 봤을 때 기도하던 제단이었을 것 같다.
정희
일종의 탑이었을 것이다. 왜냐하면 자료에 있는 석탑과 비슷한 부분도 많고 시대적 상황이 어려
웠기 때문에 부처님께 비는 의미로 세운 탑이었을 것이다.
유희 전쟁이 일어났을 때 밤에 전쟁할 때 등대 역할을 하는 가로등이었을 것 같다.

- 98 -
현태
일종의 탑이었다. 불교의 힘을 빌어서 적을 무찌르려고 한 황룡사 탑과 같은 역할을 했을 것이
다. 그리고 별 성 자는 고구려와 백제를 물리치고 신라가 삼국을 통일하기를 염원하는 의미였
을 것이다.
세림 기도를 하던 곳이다.
지원 전쟁 무기의 일종이었다.
순현 불상을 모시고 기도하던 곳이다.
희민 별을 관측했을 것이다.
수빈 긴급 상황이 일어났을 때 피난처였다.
창연 기도하던 곳이었을 것 같다.
이 내용을 좀더 요약하면 표 20 과 같다.
표 20 2차 수업 - 1차 가설 내용 요약
기도
기도하던 곳
부처님께 기도, 그 응답 여부를 별을 보고 점쳤음
첨성대 안에 부처님 모시고 밖에서 첨성대 보며 기도했음
호국적 기능
제사 별에게 제사 부처님과 별에게 제사 제단
점 점을 보던 곳
탑 탑의 일종이었을 것.
신의 힘을 받던 곳 신의 힘을 받았음
시설
적군에게 시간을 끌기 위한 시설
위급시 피난 공간
가로등
전쟁 무기의 일종
다 용도
(2가지 이상 용도)
평화시-별관측/ 휴전시-훈련용(성벽타기) / 전쟁시-방어,공격용
전쟁시-위급함과 싸울 것을 알리는 봉화대
평상시-농사를 위한 별 관측
귀중품 보관
별에게 기도
비 호국적
기능별 관측 별 관측
이후 가설 요건화의 과정이 남아있으나 여과의 과정만을 남긴 상태이므로
첨성대 기능에 대한 가설의 대략적인 내용은 형성되었다고 보아야 할 것이다.
아동들이 형성한 가설은 크게 여덟 가지 -기도, 제사, 점, 탑, 신의 힘을 받던
곳, 시설, 별관측, 다용도- 로 나타났다. 하지만 다용도 등을 제외하고 대부분
은 전쟁의 위협으로부터 나라를 지키려는 호국적인 용도로 첨성대의 기능을
결론짓고 있다.
구체적으로 살펴보면 호국적 기능에서도 나라를 지켜달라는 제의적 신앙의

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형태와 군사용 등의 시설로 그 내용이 나누어지는데, 제의적 형태는 그 신앙
의 대상이 부처님과 별로 다시 구분된다. 별은 원래 아동이 알고 있던 천문대
적 성격 및 그 명칭에서 파생된 것으로 보이며, 부처님은 첨성대의 형태와 구
조에서 비롯된 것으로 여겨진다. 또한 별 관측이라는 천문대적 기능에서 별에
게 제사를 지내고 섬기는 등의 종교적 기능으로의 안목의 변화도 드러난다.
비종교적 용도로서 시설적 용도의 활용은 군사적 시설이 태반을 이루었는가
하면, 그 외에 농사를 위한 천문대적 기능과 귀중품 보관 등의 기능으로 본
관점도 있었다. 물론 첨성대 원래의 용도는 명확히 밝혀지지 않고 있고 다양
한 학설로만 존재하는 상황이다. 그러나 아동들에게서 제기된 다양한 가설을
학설들과 비교해 볼 때 그 수준에서 차이가 날 뿐 제기된 근거나 가설수립의
과정은 학자들과 견주어도 전혀 손색이 없음을 느끼게 한다.
여기에서 가설형성 과정에 따른 아동들의 사고 변화 과정을 살펴봄으로써
가설형성 2차 수정안의 타당성을 확인할 수 있다. 이를 위해 지금까지 적극적
으로 참여한 아동들의 과정별 아이디어를 정리해 보았다.
표 21 2차 수업 - 가설수립 단계의 각 과정별 사고 변화
아동
경험 및
배경
지식
직관
추 측
상상 가설
첨성대 내용 시대적 상황
재현 별 관측 신비한 느낌
비상 식수
보관소
신성한 제단
외계인과의 신호
수단
부처님과 별에게 제사
동영 신기했음 무기창고 무덤 부처님을 모시고 기도
성현 별 관측
어떻게 별 관측할
수 있었을까 궁금
냉장고 일종의 신무기 납골당
부처님께 기도, 응답 여
부를 별로 점쳤음
유희 용도 궁금 감옥 예불 감옥(슈렉) 전쟁용 등대역할
홍주
안에 무엇이 있는
지 궁금. 안에 들
어 가보고 싶었음
적이 오는지
확인하는 감시대
기도 처소 군사용 시설 다용도 - 봉화대/별 관측
재윤
첨성대의 곡선미
가 신기

국력 과시용
건물
해시계 탑의 일종
수진
출입구가 어딘지
궁금
도자기/옹기
보관소
제단 신의 힘을 받던 곳
현주 별 관측 별 생각 없었음 제단 제단
난민구제소의
가마
전쟁 대비 위한 별 관측
태종 별 관측 감시대/경치구경 불상-특별기도 액막이 별을 섬기던 제단
순현 경주에있음 전쟁미끼용 시설 기도 휴식용 망루 기도
규빈 봉화대 피난기지 화장실
다용도 - 전쟁용/훈련용/
별 관측
해욱 쓰레기소각장 기도 장소 보물창고 기도하던 제단
형동
귀중품 창고/
은행
조회대 귀중품 보관/기도

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표를 살펴보면 첨성대에 대해 아동들이 제일 처음 갖고 있던 별 관측이라는
생각이 제단, 기도장소, 점, 탑, 신의 힘을 받던 곳, 시설, 천체관측, 다용도 등
약 8가지의 내용으로 다양화 된 결과를 나타내었다.
이러한 결과는 크게 두 가지 사고의 변화 경향을 나타내는데, 첫째는 배경
지식(경험), 직관, 추측(첨성대 정보), 추측(시대적 상황), 상상으로 이어지는
여러 과정 중에 어느 한 과정에서의 의견이 최종적인 가설로 굳어지는 경향이
다. 이것은 다시 세 가지로 구분되는데, 하나는 원래 아동이 가지고 있던 배경
지식이 최종적인 가설로 형성된 경우이다. 현주의 경우 처음 가지고 있던 별
관측이라는 의견이 가설로 그대로 이어지고 있다. 물론 결과만을 두고 살펴보
았을 때는 처음의 배경지식과 최종적으로 형성된 가설의 내용이 차이가 없다
고 볼 수 있으나 그 사이에 거친 과정, 즉 직관, 추측, 상상 등의 과정을 살펴
보면 이러한 가설형성의 과정들이 학습자인 현주의 배경지식에 영향을 전혀
미치지 않아서 배경지식이 그대로 가설로 형성된 것이 아니라, 가설형성 과정
을 통해 자신이 가지고 있던 배경지식이 더 확고한 형태를 띄게 되었다 라고
보는 것이 타당하다.
다른 하나는 첨성대 내용을 토대로 한 추측이 최종적인 가설의 내용으로 형
성된 경우인데 재윤이와 형동이가 이에 해당한다. 이 아동들은 각각 첨성대
내용을 토대로 한 추측에서 탑과 귀중품 보관을 위한 장소라는 생각을 하였는
데, 그 내용들이 최종적인 가설의 내용으로 구성되었다.
나머지 하나는 시대적 상황을 토대로 추측한 내용이 가설이 된 경우이다.
순현이와 해욱이는 이 과정에서 첨성대를 기도의 장소라고 생각하였는데 생각
들이 최종적인 가설의 내용이 되었다.
이렇게 가설형성의 여러 가지 과정 중에 어떤 한 과정의 내용이 최종 가설
의 내용으로 형성된, 특정 과정의 내용이 가설의 내용에 절대적인 영향을 미
친 경우가 첫 번째라면, 두 번째는 다양한 미시적 과정 중에 살펴본 내용이
통합되어 나타나는 경향이다. 이 또한 다시 두 가지 형태로 구분되는데, 하나
는 각 미시적 과정에서 한 번도 거론되지 않았던 새로운 내용이 가설로 형성
된 경우이며, 다른 하나는 각 과정에서 살펴본 내용들이 중핵적인 아이디어를
중심으로 보충되고 수정되어 좀더 발전된 형태의 내용을 띄게 되는 경우이다.
전자의 경우로는 유희의 전쟁용 등대, 동영이의 부처에게 기도, 수진이의 신
에게 힘을 받는 곳 등이 있다. 유희는 감옥, 예불, 감옥 등의 아이디어들을 전

- 101 -
쟁용 등대라는 새로운 형태의 가설로 형성하였고, 동영은 무기창고, 무덤 등의
생각을 부처님을 모시고 밖에서 기도하는 곳이라는 전혀 다른 내용의 가설을
형성하였다. 수진이 또한 도자기/옹기보관소, 제단 등을 신의 힘을 받는 곳이
라는 새로운 내용의 가설로 형성하였다. 물론 수진이의 경우 신의 힘을 받는
곳에서 제단을 드릴 수 있으나 신의 힘을 받기 위한 행위로는 다양한 행위가
있을 수 있으므로 제단이라는 추측과는 또 다른 새로운 형태라고 볼 수 있다.
후자의 경우는 기존의 내용이 보완되거나 보충된 경우로서 재현이의 부처와
별에게 제사드리는 곳, 성현이의 부처에게 기도하고 응답 여부를 별을 통해
점치는 곳, 홍주의 봉화대 및 별관측 등의 다용도, 태종이의 별을 섬기는 곳,
규빈이가 제시한 다용도 등이 있다. 재현이는 최초 별 관측이라는 기상학적
기능이 전반적으로 호국적인 기능으로 바뀌면서 부처님이 추가되었고, 별을
단순한 관측 대상에서 숭배 대상으로 전환시키면서 부처님과 별에게 제사를
드린 곳이라는 결론으로 수정하였다. 성현이의 경우는 재현이와 비슷한 양상
을 보이나 다만 별을 숭배의 대상이 아닌 부처님의 기도 응답을 계시하는 매
개체로 파악하면서 단순 천체 관측의 기능이 신의 응답 유무를 확인하기 위해
별로 점을 치는 장소로 수정되었다. 홍주는 기존의 별 관측에 봉화대라는 기
능이 추가되었고, 태종이 또한 재현이와 동일하게 별을 관찰의 대상이 아닌
숭배의 대상으로 보면서 별에게 제사 지내는 장소로 파악하였다. 재현이와는
부처님이 추가되지 않았다는 점에서만 다르다. 규빈이는 별 관측 기능에 전쟁
때와 훈련할 때라는 두 가지 상황을 더 추가하여 다양한 용도로써 첨성대의
기능을 파악하였다. 이렇듯 각 미시적 과정이 최종적인 가설 내용 형성에 영
향을 미치는 경향을 정리하면 표 22 와 같다.
표 22 2차 수업 - 각 미시적 과정이 가설 내용 형성에 영향을 미친 경향
경향 세부 경향 아동 가설 내용
어느 한 과정이
최종적 가설로
형성된 경우
배경지식이 가설로 형성 현주 별 관측
(첨성대 내용을 토대로 한)
추측이 가설로 형성
재윤
형동

귀중품 보관
(시대적 상황을 토대로 한)
추측이 가설로 형성
순현
해욱
기도의 장소
기도의 장소
모든 과정이 통합
되어 최종 가설의
내용을 구성한
경우
각 과정에서 거론되지 않았던
새로운 내용이 가설로 형성
유희
동영
수진
전쟁용 등대 부처에게 기도
신에게 힘을 받는 곳
각 과정에서 살펴본 내용이
보충,수정되어 가설로 형성
재현
성현
홍주
태종
규빈
부처,별에게 제사
부처에게 기도, 응답 여부를 별에게 확인
봉화대,별관측 등의 다용도
별을 섬기는 곳
다용도

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이상을 통해 가설형성 1차 수정안의 미시적 과정이 가설의 내용 형성에 다
양한 형태로 작용하였다는 것을 확인할 수 있었다. 또한 각각의 과정은 아동
들에게 수렴적이면서도 확산적인 사고의 기회를 골고루 체계적으로 제공함으
로써 의미있는 가설수립에 큰 영향을 주고 있음도 확인되었다.
<2차 가설형성>
가설형성의 마지막 미시적 과정으로 가설 요건화를 통해 가설 검증 전의 최
종적인 가설을 확정짓는 과정을 남겨두었다. 2차 가설형성을 위한 가설 요건
화의 조건은 이미 장에서 살펴본 바와 같으며 그와 같은 요건에 따라 아동
이 확정한 최종 가설은 다음과 같다.
첨성대는 적들이 쳐들어 올 때 기도를 하던 곳이었을 것이다.(혜진)
첨성대는 불상을 모시고 기도하던 곳이다.(순현)
첨성대는 기도를 하던 곳이다.(세림, 창연)
첨성대는 기도하던 제단이었을 것 같다.(해욱)
안의 빈 공간에 부처님을 모셔놓고 밖에서 첨성대를 보며 기도하던 공간이었다.(동영)
첨성대는 귀중품을 보관하고, 별을 보며 기도하던 곳이었다.(형동)
첨성대는 별을 섬기고 별에게 제사를 지내던 곳이었다.(태종)
첨성대는 그 안에 크기가 작은 불상을 모셔 놓고 부처님과 별에게 제사를 지내던 장소
였을 것이다.(재현)
첨성대는 제단이었을 것이다.(임소희)
첨성대는 점을 보던 곳이었다.(남소희)
첨성대는 그 안에 불상을 모셔 놓고 부처님께 기도를 하고 그 응답을 별을 통해 점을
치던 장소였을 것이다.(성현)
첨성대는 나라가 위급했을 때 왕이나 높은 사람들이 어려움을 이겨내기 위해 신에게 힘
을 받던 곳이었을 것이다.(수진)
첨성대에서는 별을 관측했을 것이다.(현주, 희민)
첨성대는 일종의 탑이었을 것이다.(재윤, 현태, 정희)
첨성대는 적이 쳐들어왔을 때 적의 시선을 끌어서 시간을 벌기 위한 시설이었다.(승환)
첨성대는 전쟁이 일어났을 때는 방어 및 공격용, 휴전을 했을 때는 군사 연습용이였고,
평화로울 때는 별을 관측하는 데 썼을 것 같다.(규빈)
첨성대는 평상시에는 별 관측을 통해 농사에 도움이 되도록 하였을 것이고, 전쟁이 일
어났을 때는 백성들에게 위급함을 알리고 싸울 것을 명령하는 봉화대였을 것이다(홍주)
첨성대는 적을 피하는 최후의 공간이었을 것 같다.(노현지)
첨성대는 위급할 때 피난하는 피난처였다.(임현지)
첨성대는 긴급 상황이 일어났을 때 피난처였다.(수빈)
첨성대는 전쟁이 일어났을 때 밤에 등대 역할을 하는 가로등이었을 것이 다.(유희)

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첨성대는 전쟁 무기의 일종이었다.(지원)
다. 2차 수업의 반성
1차 수정안을 적용한 이번 2차 수업에서는 1차 수업에 비해 한층 원활하고
세련된 가설형성 과정을 나타내었다. 이번 수업의 반성에서는 먼저 2차 수업
각 과정에 나타났던 아이디어들의 변화 과정을 다시 한 번 살펴봄으로써 가설
형성 1차 수정안의 완성도를 확인하고, 아울러 1차 수업의 반성에서 제기되었
던 개선사항을 2차 수업에 적용한 부분에 대하여 점검하고자 한다. 또한 2차
수업에서 새롭게 발견된 문제점들을 살펴봄으로써 3차 수업에 적용할 가설형
성 2차 수정안을 구성하고자 한다.
먼저 1차 수정안의 유용성을 살펴보면, 2단계와 각 미시적 과정의 적합성이
다. 가설수립예비 단계의 각 미시적 과정들은 아동들로 하여금 인지적 정의
적 측면에서 가설수립을 위한 탐구 준비성을 균형있게 발현하였음을 아동들의
반응을 통해 확인할 수 있었고, 가설수립 단계의 미시적 과정들도 역시 가설
형성에 긍정적으로 작용하였음을 형성된 가설을 통해 확인할 수 있었다.
특히 최종 가설의 내용에 영향을 미치는 과정은 특정 과정에서 발현되었던
아이디어가 최종적인 가설로 형성된 경우와, 여러 과정에서의 아이디어들이
통합되거나 보충, 수정되어 형성된 경우를 살펴볼 수 있었다. 이러한 경향들은
본 가설형성 방안의 각 과정들이 가설형성을 위해 다양한 가능성을 균형있게
탐색하게 한다는 것과, 그로 인해 발현된 아이디어들을 지각 재조직화하는 것
을 확인시켜 준다. 지각 재조직화를 통한 가설형성 과정을 좀더 확인하기 위
하여 각 과정에서 발현된 아동들의 아이디어들을 정리하면 그림 9 와 같다.

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경험

배경
지식

직관

추측

상상

가설
첨성대 내용 시대적 상황
별 관측
(기상
관측)
신비한 느낌
신기
어떻게 별관측
했는지 궁금
안이 궁금
출입구 궁금
곡선미가 놀라

창고
감옥
냉장고
무기창고
비상식수보관소
비상식량보관소
도자기/옹기보관소
귀금속보관소/은행
소각로
봉화대
소각장
시설
관측소
전쟁미끼용
군사시설
제단 및 예불장소
기도 장소
위협용 군사시설
피난시설
화장실
보물창고
액막이용
군사시설
해시계
납골당
조회대
전망대(휴식처)
무덤
외계인과의
신호기
난민 구제소용
가마
감옥
제단
기도장소


신의 힘을
받던 곳
시설
천체관측
다 용도
그림 9 2차 수업 - 가설수립 단계의 각 과정에서 발현된 아이디어의 변화 과정
각 과정에서 톡톡 튀는 아동들의 아이디어들을 미루어 볼 때 이번 2차 수업
에 적용한 1차 수정안의 각 과정들이 아동들에게 다양한 생각과 가능성의 여
지를 제공하였고, 아동들은 유도된 과정을 통해 스스로 지각 재조직화의 과정
을 거쳤음을 확인할 수 있다. 이러한 결과를 근거로 판단해 볼 때 가설수립예
비 단계와 가설수립 단계의 각 과정은 그 타당성이 충분히 확보된다고 볼 수
있다.
한편, 1차 수업의 반성을 통해 요청되었던 개선 사항들 중에 이번 2차 수업
에 적용된 몇 가지를 살펴보도록 하겠다. 첫째, 가설형성의 거시적 과정을 문
제직면 - 가설수립이라는 용어로 구분하였던 것을 문제직면 대신 가설수립예
비 라는 용어로 수정하여 진행하였는데, 의미 구분이 더 명확히 되었을 뿐만
아니라 가설수립 단계의 미시적 과정인 문제인식 과도 구분되어 한층 진행에
수월하였다.
둘째, 정의적 동기 강화에서 반응 가치화 조직화 질문과 인격화 자기충
족적 질문을 통합하여 실시하였는데 질문을 함에 있어 구분의 모호함이 극복
되었고 질문을 하는 것이 더 용이했으며, 아동들 또한 질문의 의미를 파악하
는데 수월해 하였다.

- 105 -
셋째, 잠재적 지식 발현에서 투여한 배경지식 경험 발문의 통합적 활용도
진행을 하는 필자나 아동 모두에게 더 수월하게 느껴졌으며 넷째, 아동의 사
고가 각 과정에 함몰되거나 전체 내용이 각 과정에 의해 분절화되는 것을 막
기 위해 구조화 과정을 강화한 것도 참으로 적절했다고 여겨진다. 특히 이번
구조화 과정에서는 표를 가지고 그때까지 진행된 자신의 생각을 정리하게 하
였는데, 이것은 아동들로 하여금 각 과정에서의 생각을 다시 한 번 되돌아보
게 하였다. 그리고 각 사고들을 비교하고 연관성을 고려하게 하여 경중을 따
져보게 함으로써 자신의 생각을 정리하게 하는데 도움을 준 것으로 생각된다.
이러한 구조화의 내용이 이후 1차 가설형성에 영향을 미쳤음을 자명하다. 만
일 이와 같이 시각화와 개념화를 하게 한 조직화의 과정을 충분히 겪지 않았
다면 아동들은 모든 가능성들을 균형있게 고려하지 않은 채 자신의 기억에 남
거나 가장 강렬한 인상으로 남는 의견 중에서 한 가지를 선택하여 성급히 가
설의 내용으로 결론지었을 지 모르는 여지를 갖는다.
다섯째, 모든 아동을 대상으로 수업을 진행하였으나 아동의 개인차를 존중
하여 저수준의 아동에게는 모든 과정에서 생각을 억지로 묻거나 답변할 것을
강요하지 않았다. 물론 수업에 몰입한 아동들이 대부분이었으나 저수준의 아
동들에게는 이 모든 과정에서의 사고활동이 어려움으로 작용될 수 있었기 때
문에 억지로 답변을 요구하지 않았다. 그런데 중간의 여러 과정에서 명확하게
답변을 하거나 자신의 의견을 내지 못했던 저수준의 아동 상당수가 마지막 2
차 가설형성에서 자신의 가설을 형성한 것으로 보아 저수준의 아동에게도 이
방안은 가설형성에 도움을 준다는 것이 확인되었다. 그와 함께 개인차를 존중
한 진행이 필요함을 다시 한번 느낄 수 있었다.
하지만 그럼에도 불구하고 새롭게 개선이 필요한 사항도 두 가지 정도 발견
되었다. 하나는 바로 가설수립예비 단계의 미시적 과정의 순서이다. 가설수립
예비 단계의 미시적 과정은 문제상황제시 주체적 문제인식 인지적 동기
강화 정의적 동기 강화 순서이었으나, 탐구의 대상, 즉 제재에 따라 이 미
시적 과정의 순서 또한 재조정 될 수 있는 융통성이 필요하였다. 그 예로 정
의적 동기 강화가 있다. 정의적 동기 강화는 반드시 가설수립예비 단계의 마
지막 과정에만 적용될 필요는 없었다. 이번 2차 수업의 경우 정의적 동기 강
화를 반응 가치화 조직화하는 부분과 그것을 인격화 자기충족적 예언을 하
는 두 영역으로 구분하고 전자인 반응 가치화 조직화를 자료제시에 앞서 적

- 106 -
용하였는데, 이러한 적용은 탐구 대상에 대한 아동의 정의적 동기를 대단히
고취시키는 결과를 보여주었다. 그리고 인격화 자기충족적 예언은 마지막 과
정에 적용함으로써 참으로 짜임새 있는 가설수립예비 단계를 마무리할 수 있
었다. 따라서 제재에 따라 정의적 동기 강화는 위와 같이 두 가지 영역으로
구분되어 순서가 조정되는 융통성이 요구된다.
개선사항 나머지 하나는 질문의 형태이다. 각 미시적 과정에서 투여하는 질
문은 어디까지 그 자체가 절대적인 가치가 있거나, 그 자체가 최종적인 지향
점은 아니다. 그 질문들은 어디까지나 각 미시적 과정의 목적을 효율적으로
달성할 수 있도록 돕는 스캐폴딩에 불과하다. 때문에 자료제시, 주체적 문제
인식, 인지적 동기 강화, 정의적 동기 강화 등 각 미시적 과정에서 반드시 질
문의 형태를 띤 스캐폴딩을 투여할 필요는 없다. 특히, 정의적 동기 강화의 경
우 문제에 대한 아동의 정의적 동기를 고취시키기 위해서 반응 가치화 조직
화 질문을 질문형태로 투여할 필요는 없었다. 필자는 문제에 대한 아동의 반
응 가치화 조직화를 위해 쇼맨십을 발휘하여 분위기를 잡는 거창한 멘트를
투여하였는데, 이 멘트를 통해서도 아동들의 정의적 동기가 충분히 유발되었
다. 따라서 각 과정에서의 질문은 어디까지나 상황에 따라 융통성 있는 형태
로 재조정되어 투여되는 것이 필요하다 하겠다.52) 이상의 2차 수업을 통해 드
러난 개선사항과 1차 수업을 통해 요청된 개선사항을 비교하면 표 23 과같
다.
52) 안영자, 2004, 탐구의 과정에 따른 맥락적 발문의 구성, 대구교육대학교 석사학위논문, pp.
1 2. 이러한 관점에서 안영자는 질문을 맥락적 발문이라 하였다.

- 107 -
표 23 1 2차 수업 반성을 통해 제기된 개선 사항 비교


미시

과정
1차 수업 반성 2차 수업 반성
각 단계별 사항 공통 사항 공통 사항






문제
상황
제시
조작형 자료(자료수집형과제)
-자료수집에 대한 충분한 방법적 측면
안내 선행
-부족한 자료를 대비하여 충분한 자료
의 확보 및 대비 필요
-수집형 과제의 경우 아동이 충분히
조작적 활동을 경험할 수 있는 성질
의 과제 제시 필요
가설수립
예비 단계
로 명칭 수
정 필요
모든 단계의 분
절화와 화석화 우
려 제기
통합적 지각 재
조직화 위해 각
단계에 과도히 치
중하거나 매몰되
지 않고 각 단계
별 연관성과 관련
성을 유지하는 것
필요
각 개별 단계에
매몰되는 것 방지
하기 위해 자기
교수질문 을 하
는 것이 요구되
며, 이를 아동에
게 일반화하는 것
필요
단계별 접근의
방법적 측면이 내
면화된 후에는 개
인차에 따라 수준
별 또는 개별적
탐구 진행하는 것
필요
가설수립예비단계의 미시적 과정 -
문제에 따라 각 미시적 과정이 조정되
어 융통성 있는 순서로 운영될 것 필
요.(문제의 사안에 따라 문제상황 제
시,주체적 문제 인식,인지적 동기 강
화,정의적 동기 강화의 순서 조정 필
요.)
발문 - 발문 자체에 너무 함몰되어
서는 안됨. 특히 정의적 동기강화의
경우 질문 형태의 투여가 아닌 교사의
멘트나 예화 자료를 통한 이야기 투여
가능
주체

문제
인식
자료처리 능력의 자연스러운 도구적
사용을 위해 아동의 자료조작 능력의
숙련이 필요함. 이를 위해 평소 연습
을 통한 자료조작능력의 내면화 필요
자료조작에 지나치게 많은 시간이 소
요되지 않도록 주의
자료조작을 통해 오히려 어려움이나
지루함 등의 부정적 사고 들지 않도
록 주의
인지

동기
강화
인지부조화 질문에 대해 답변을 하지
않게 함으로써 아동의 정의적 반응을
관찰하는데 어렵기 때문에 반응 발
문을 정의적 동기강화 단계에서 적용
하는 것 필요
정의

동기
강화
'반응' 발문의 통합 필요
'가치화','조직화' 발문 구별의 모호
함으로 인해 통합된 '가치화 조직화
' 발문 필요
'반응' 발문을 포함한, 통합된 '반
응 가치화 조직화 발문의 융통성
있는 적용 필요
인격화-자기충족적 발문의 구별을
지양하고 인과성을 바탕으로 통합적
으로 운영하는 것 필요




문제
인식
경험 발문의 적용 필요
주제에 따
라 문제인
식 잠재적
지식 발현
과정이 상호
관련적으로,
운영되어야
함.
잠재

지식
발현
통합된 경험 배경지식 발문의 융
통성 있는 적용 필요
경험 발문을 잠재적 지식 발현
과정에만 국한시키지 않아야 함
구조

분절적 사고의 방지를 위해 그 중요성과 역할이
강조 되어야 함. 이를 위해 아동의 사고를 시각화
하거나 도식화하게 하는 방안 필요
1차
가설
형성
2차
가설
설정

- 108 -
표를 통해서도 알 수 있듯이 1차 수업에 비해 2차 수업에서의 개선요청 사
항이 눈에 띄게 적어졌다. 이것은 1차 수정안을 적용한 2차 수업이 원안을 적
용한 1차 수업에 비해 원활한 진행을 보였다는 것을 뜻하는 것이므로, 2차 수
정안의 완성도가 높아졌음을 의미한다. 바꾸어 말하면 1 2차 수업을 통해 보
완되어진 본 가설수립 방안의 타당성이 좀더 확보되었다는 것을 뜻한다. 이렇
게 1 2차 수업을 통해 요청된 개선사항을 바탕으로 3차 수업에 적용할 2차
수정안의 틀을 정리하면 표 24 와 같다.
표 24 가설형성 2차 수정안
단계
미시적
과정 발문
주의 사항(참고사항)
과정별 공통
가설
수립
예비
문제 상황
제시
멘트(ment)
예화자료
제시형 자료 제시
-가설수립을 위한 필요조건의 내용
-특정 관점에 치우치지 않고 균형있는 관점을 틔워줄
수 있는 내용의 자료
조작형 자료(자료수집형과제)제시
-자료수집에 대한 충분한 방법 안내
-부족한 자료를 대비하여 충분한 자료의 확보 및 대비
-수집형 과제의 경우 아동이 충분히 조작적 활동을 경
험할 수 있는 성질의 과제
문제상황제시와 정의적 동기
강화는 사안에 따라 순서를
조정하여 실시함.
아동이 각 미시적 과정에 매
몰되는 것 방지하기 위해 아
동에게 자기교수질문을 하도
록 하며, 각 과정의 내용을
연관시켜 생각할 것을 주문
함.
구조화 과정을 통해 문제인
식과 잠재적 지식발현 동안
의 아이디어들을 모두 비교
하고 확인하게 해야 함.
각 미시적 과정때 발현된 좋
은 아이디어들이 사장되지
않게 해야 함.
단계별 접근의 방법적 측면
이 내면화된 후에는 개인차
에 따라 수준별 또는 개별적
탐구 진행하는 것 필요.
주체적 문제
인식
멘트(ment)
아동의 숙련된 자료조작 능력 필요
자료조작에 많은 시간이 소요되지 않도록 함
자료조작을 통해 오히려 어려움이나 지루함 등의
부정적 사고 들지 않도록 함
인지적 동기
강화
인지부조화
질문
인지부조화 질문에 대해 즉각적인 반응 및 답변을
하지 않게 함
정의적 동기
강화
반응 가치
화 조직화
질문
인격화 자
기충족적
발문
문제 사안에 따라 적절한 분위기 조성
통합된 <반응 가치화 조직화> 발문을 융통성 있게
투여
<인격화-자기충족적> 발문을 융통성 있게 투여
가설
수립
문제 인식
지식
이해
개념화
-경험
문제상황과 관련된 <경험>에 대해서도 적절히 발현
잠재적 지식
발현
적용
-경험 배경
지식
적용을 위해 <경험 배경지식> 발문의 융통성 있는
투여
구조화 분석
<문제인식> <잠재적 지식 발현> 과정에서 살펴본 내
용이 상호관련성을 갖도록 시각화 함. 표나 그림 등
을 통해 시각화하고 구조화하게 함
분절적 사고의 방지를 위해 반드시 아동 각자 구조화
하는 과정을 거치게 함.
1차가설형성 종합 구조화된 내용을 토대로 임의적 가설 형성케 함.
2차가설설정 평가 가설 정교화를 위한 목적, 비판을 위한 비판 지양

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이어 다음 절에서는 일반적인 탐구수업 방식을 적용한 학급과, 이렇게 1 2
차 수업을 통해 다듬어진 2차 수정안을 적용한 학급의 가설형성 과정 및 내용
을 비교함으로써 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안의 최종 형태를 마련하
고자 한다.
3. 3차 수업 : 가설형성 2차 수정안의 타당성 검토
지금까지 1 2차 수업을 통하여 가설형성 원안과 1차 수정안의 타당성에 대
해 검토해 보았다. 이번 3차 수업에서는 2차 수정안을 적용하고 반성함으로써
지각 재조직화를 통한 가설형성 방안의 최종적인 형태를 마련하고자 한다. 아
울러 2차 수정안의 타당성을 최종적으로 점검하기 위하여 동일한 탐구 제재를
일반적인 탐구수업의 형태로 적용한 학급(이하 비교수업)과 2차 수정안을 적
용한 3차 수업과의 결과를 비교하고자 한다. 비교수업을 적용하는 학급은 좀
더 폭넓은 일반성을 확보하기 위하여 1개의 학급이 아닌, 2개의 학급을 대상
으로 진행하고자 하며, 3차 수업은 1개의 학급만을 대상으로 하고자 한다. 비
교수업과 달리 3차 수업을 1개의 학급에만 적용하는 것은 본 가설형성 방안의
적용 가능성이 이미 1 2차 두 차례의 수업을 통해 충분히 확인되었기 때문이
다. 3차 수업과 비교수업은 다음의 절차를 통해 진행하고자 한다.
3차 수업 계획 3차 수업 적용
수업 제재 선정 수업 반성 및 비교
일반적 탐구수업의
가설형성 수업계획
(비교수업 계획)
일반적 탐구수업의
가설형성 수업적용
(비교수업 적용)
그림 10 3차 수업과 비교수업의 진행 절차

- 110 -
가. 수업 계획
1) 제재 선정
탐구 제재를 선택하기 위하여 필자는 6학년 1학기 사회과 교육과정을 탐색
하였다. 6학년 1학기 사회과는 역사 영역에 해당하며 교과서는 크게 세 개의
단원으로 구성되어 있다. 시간의 흐름에 따라 근대 이전과 근대, 그리고 근대
이후로 구분되는데, 근대 이전은 조선사회까지 다룬 우리 민족과 국가의 성
립 , 근대는 근대 사회로 가는 길 , 그리고 근대 이후는 대한민국의 발전 이
각각 해당 단원이다. 그 중 필자는 1단원인 우리 민족과 국가의 성립 을 탐구
제재 선정을 위한 대상 단원으로 선택하였다. 왜냐하면 마침 TV에서 고구
려 백제 신라와 관련된 역사 드라마가 방영되고 있었는데 인과관계의식53)에
해당하는 6학년 아동들에게 이러한 내용은 흥미로운 대상이 되었기 때문이다.
탐구의 중요한 요소 중 하나가 아동의 흥미임을 감안할 때 삼국의 모습을 담
고 있는 1단원은 탐구의 대상으로 적절하다 여겨졌다. 신라의 삼국통일 전후
를 다루고 있는 교육과정 지도 내용은 표 25 와 같았다.
표 25 6학년 1학기 1단원 사회과 교육과정 지도내용
학기-단원 대주제 소주제 지도 내용 핵심 개념(내용)
6-1-1
우리
겨레
우리
나라
나라를
일으킨
조상들
선사 시대 조상들의 의식주 생활을 여러 가지 방법을
통하여 조사해 본다.
단군의 건국 이야기와 삼국의 시조에 관한 이야기를
통해 그 의미와 초기 국가의 성립 과정을 알아본다.
삼국의 발전 과정 및 상호간의 경쟁과 통일 과정을
역사 지도와 연표로 나타낸다.
발해의 건국 이야기를 통하여 발해는 고구려를 계승
한 국가임을 확인한다.
고려가 후삼국을 통일한 과정을 중요한 인물의 활동
을 중심으로 조사한다.
조선의 정치적 특성을 파악하기 위하여 건국에 공이
큰 인물들의 업적을 조사하고, 이를 통해 민족 국가
로 발전된 모습을 알아본다.
각 왕조별로 나라를 일으키고 발전시킨 인물들을
선정하여 그들의 업적을 분석하고 공통점과 차이점
을 찾아본다. (심화과정)
-선사시대 의식주
-건국 이야기
-삼국의 발전 과정
-고구려를 계승한
발해
-고려의 후삼국
통일 과정
-조선의 정치적
특성
-인물의 업적
53) 송춘영, 1999, 역사교육의 이론과 실제, 형설출판사, p.133.

- 111 -
그리고 이를 지도하기 위한 해당 영역의 교과서 구성은 표 26 과 같았다.
표 26 6학년 1학기 1단원 사회 교과서 구성
대단원 1.우리 민족과 국가의 성립 차시 7
중단원 소단원
차시
차시별 주요 학습 내용
(1)
하나로
뭉친
겨레
처음으로
세운나라고
조선
1 고조선이 세워지기 전에 우리 조상들의 생활 모습은 어떠하였는지 조사해 보자
2 최초의 국가 고조선은 어떤 나라였는지 알아보자
힘을
겨루며
성장한 세
나라
3 고구려,백제,신라 세 나라의 성장 과정을 비교해 보자
4 삼국 문화의 특징을 대표적인 유적과 유물을 통하여 조사해 보자
삼국을
통일한
신라,
고구려를
계승한
발해
5 통일 신라의 발전에 대하여 알아보자
6 고구려를 계승한 나라인 발해에 대하여 조사해 보자
7 선택학습
삼국과 관련된 교육과정 지도 내용으로는 3항의 삼국의 발전 과정 및 상호
간의 경쟁과 통일 과정을 역사 지도와 연표로 나타낸다 가 있는데, 교과서에서
는 이 내용을 선택학습을 포함하여 3차시에 걸쳐 다루도록 구성되어 있었다.
탐구의 대상은 이전까지 알지 못했던 새로운 사실을 다루거나 혹은 기존의
사실에 대해 새로운 관점, 새로운 내용을 파악하는 데 있으므로 삼국 통일 과
정과 관련하여 이러한 부분이 무엇일까 고민하던 중 필자는 그 초점을 한강유
역에 맞추게 되었다. 삼국의 대립과 통일의 과정은 여러 가지 관점에서 해석
되는데 그 중 삼국의 경쟁을 한강유역 확보를 위한 경쟁으로 보는 관점이 있
다. 이 관점에서는 한강유역이 핵심적인 요소로 작용하는데 그 치열한 확보
경쟁의 원인을 일반적으로 단순히 지리적인 측면에서, 그것도 삼국 모두에게
동일한 요인으로 파악하는데 주목하였다. 필자는 삼국의 한강유역 쟁탈전이
단순히 지리적인 이점만을 근거로 하는 것과 과연 삼국 모두가 동일한 수준으
로 국운을 건 쟁탈전을 벌였다는 것에 의문을 품지 않을 수 없었다. 때문에
이러한 의문점을 아동들과 함께 해결하는 것은 새로운 영역에 대한 탐구라는
측면에서 적절하다 판단되었다. 이에 필자는 삼국의 한강유역 확보 목적을 이

- 112 -
번 탐구의 제재로 선정하였다.
이 제재 또한 2차 수업 때와 마찬가지로 6학년 아동에게 다소 벅찬 내용일
수 있으나 탐구의 경험에 의의를 두고 아동 수준에서 어떠한 내용의 가설이
형성될지 기대하는 마음으로 수업을 계획하였다. 본 논문에서는 2차 수업 때
와 동일하게 탐구의 과정 중 가설형성까지만 다루도록 한다.
2) 3차 수업 지도 계획
교육과정 지도내용에 따르면 필자는 삼국의 발전 과정과 관련하여 각 시대
의 문화에 대해서도 다루어야 했고, 가설형성을 위한 사전 정보 및 배경지식
도 제공할 필요가 있었다. 때문에 총 6차시의 시간을 확보하였는데, 먼저 1 2
차시에서는 삼국의 문화를 포함하여 개략적인 발전 과정과 통일 과정을 다루
고, 이를 바탕으로 3 6차시에는 탐구를 진행하기로 하였다. 이 중 3 4차시
두 시간을 가설형성을 위한 시간으로 계획하였다. 차시 계획을 정리하면 표
27 과 같다.
표 27 3차 수업을 위한 차시 계획
교육과정
지도 내용
차시 탐구 단계 차시별 지도 내용
삼국의 발전과
통일 과정
1-2
삼국의 발전 과정
(삼국의 문화 포함)
3-4
가설수립예비
문제상황제시
주체적 문제인식
인지적 동기 강화
정의적 동기 강화
삼국이 한강유역을
차지하려고 한 이유
가설수립
문제인식
잠재적 지식 발현
구조화
가설형성
가설설정
5-6
자료수집
가설검증
일반화
삼국이 한강유역을
차지하려고 한 이유
3 4차시에 운영할 3차 수업 지도 계획은 표 27 로 정리하였다.

- 113 -
표 27 3차 수업 지도 계획안


미시

과정
학습 활동 질문 종류 질문( ) 및 유의점( )






문제
상황
제시
문제상황
제시
(제시형)
지금까지 삼국에 대해서 공부했는데 이와 관련된 자료를 주
도록 하겠습니다.
자료 투입
주체적
문제
인식
학습자의
주체적 문제
인식 유도
수용
한 번 읽어 봅시다.
지도를 오려서 자료2에 나란히 붙여봅시다.
인지적
동기
강화
인지적 갈등
유발
지적 호기심
유발
인지부조화
지도 자료를 보고 알 수 있는 것은?
어떤 공통점이 있나요?
왜 삼국은 한강유역을 차지하려고 했을까요?
탐구목표 도출
정의적
동기
강화
정의적 호기
심 고취
반응 가치
화 조직화
인격화 자
기충족적예언
삼국이 서로 한강유역을 차지하려고 한 까
닭을 밝히는 이 탐구에 참여하고 싶습니까?
이 문제를 잘 해결할 자신이 있나요?
서로를 격려하고, 파이팅을 외쳐 봅시다.




문제
인식
문제상황의
구성 요소
확인
문제상황의
각 요소에
대한 파악
및 각 요소
간의 비교
및 대조
지식
이해
개념화
경험
<지식>
무슨 지도입니까?/어떤 나라가 나옵니까?
어느 나라 순서로 나와 있습니까?
백제/고구려/신라의 영토는 어디에서 어디까지입니까?
<이해>
이 세 지도의 공통점은?
각 전성기와 한강유역은 관계가 있는가?
고구려와 백제, 백제와 신라, 신라와 고구려의 관계를 설명
하시오.
그렇다면, 삼국은 왜 한강유역을 차지하려고 하였을까?
<언어화>
고구려/백제/신라 세 나라의 관계(상황)을 설명해 보시오.
우리가 탐구하려는 내용을 설명해 보시오.
잠재적
지식
발현
문제상황과
관련된 배경
지식, 경험,
상상, 직관
발현
적용
<직관>
제일 처음 문제를 접했을 때 떠올랐던 생각은 무엇인가?
<배경지식 경험>
이 문제에 대해 전에 들은 적이 있는가?
이 문제에 대해 책에서 읽은 적이 있는가?
이 문제 해결에 도움을 줄만한 내용을 전에 접한 적은?
자신이 알고 있는 사실 중에 이 문제 해결에 도움이 될만한
것은 없는가?
<추측>
한강유역의 지형만을 토대로 추측해 봅시다.
삼국의 상황만을 토대로 추측해 봅시다.
<상상>
여러분이 고구려/백제/신라의 왕이었다면 왜 한강유역을 차
지하려고 했을까?
구조화
문제상황과
잠재적 지식
의 구조화
분석
지금까지 자신이 생각했던 것을 각 과정별로 표에 정리해서
기록해 봅시다.
1차
가설
형성
임의적 가설
형성
종합
각 과정에서 생각했던 자신의 생각을 바탕으로 최종적인 의
견을 정리해 봅시다.
2차
가설
형성
가설 요건화 평가 가설 조건에 맞게 다듬어 봅시다.

- 114 -
지도계획을 살펴보면 먼저 자료제시에서 필자가 준비한 문제상황은 자료 3
개이다. 이야기 자료 1개와 그림 자료 2개인데 <자료6>은 가설형성 전인 1
2차시 때 학습한 내용을 전반적으로 개괄하는 삼국의 시대 상황에 대한 정보
이다. 이 자료에는 삼국 전성기 때의 지도가 설명과 함께 제시되어 있다. <자
료7>은 백지로써 <자료6>을 읽은 후 아동들로 하여금 세 개의 지도를 오려
서 <자료7>인 백지에 시대별로 붙이는 조작활동을 하게 하려고 한다. 물론
지도가 다소 작은 불편함도 있지만 6학년 아동이 확인하기에는 무리가 없을
정도의 크기이며, 혹시라도 발생할 불편함을 덜어 주기 위해 필자는 세 개의
지도를 확대하여 붙인 장면을 실물화상기를 통해 보여줄 수 있도록 별도의 준
비를 하였다. 따라서 이번 3차 수업에서 제공하고자 하는 자료는 조작형 자료
와 비조작형 자료 모두 라고 할 수 있다.
조작 활동을 통해 세 개의 그림지도를 비교하도록 유도하는 이유는 삼국 전
성기 때의 영토 비교를 쉽게 하기 위함이다. 교과서는 각 나라별로 전성기를
다루는 방식을 취하고 있기 때문에 전성기 때의 지도는 각각 산개되어 제시될
수 밖에 없다. 산개된 지도는 각 나라에 대한 당시의 설명을 구체화시켜 주는
장점도 있지만 지도가 함께 연결되지 않음으로 인해 상호간의 영토를 비교하
기 어렵게 하고, 시간적 흐름에 따른 영토의 변화를 이해하는 데 어려움을 준
다. 또한 삼국이 공통적으로 한강유역을 차지하려고 노력했다는 사실을 한 눈
에 파악하게 하는데 용이하지 않다. 때문에 필자는 조작 활동을 통해 아동들
이 각 전성기의 공통점인 한강유역 점령을 확인하게 하고, 전성기와 한강유역
점령과의 관계를 파악하게 한 뒤, 이를 통해 한강유역 확보를 위해 삼국이 경
쟁을 벌인 원인 규명으로 탐구학습의 목표를 유도하고자 한다.
나머지 <자료8>은 한강유역, 즉 현재 서울 부근의 지형도를 소개한 것이다.
이것은 한강유역이 갖고 있는 지리적인 이점을 자료에 의한 직접적인 탐구를
통해 이끌어 냄으로써 본 가설형성에 필요한 아이디어와 배경지식으로 활용하
도록 하기 위함이다. 필자가 제시한 <자료6 7 8>의 구체적인 내용은 각각
다음과 같다.
이번 3차 수업과 비교수업은 2007년 3월 19일에서 24일 사이에 실시하였으
며, 대상은 초등학교 6학년의 3개 학급을 대상으로 하였다. 3차 수업은
2007년에 필자가 담임한 6학년의 A반에서 실시하였으며, 비교수업은 동학년의
B반과 C반에서 담임 교사의 동의를 얻어 실시하였다.

- 115 -
<자료6>
삼국 이야기
한강유역에서 일어난 백제는 넓은 평야를 영토로 가지고 있었고 황
해를 통해 중국과 교류할 수 있었기 때문에 삼국 중에서 가장 먼저
전성기를 맞았다. 특히 근초고왕은 371년(고구려 고국원왕 41년) 군사
3만을 이끌고 평양성을 공격하였고 이 때 고구려의 왕인 고국원왕은
전사하게 된다. 이렇듯 백제는 북쪽으로 한강 이북 지역까지 진출하였
고, 남쪽으로 마한을 모두 통합하여 그 영토를 남해안까지 넓혔으며,
바다 건너 중국과 일본에도 그 세력을 뻗쳤다.
고구려는 압록강 중류 지역의 졸본에서 일어난 나라였는데, 일찍
부터 주변 지역을 정복하는 데에 힘을 쏟았다. 소수림왕 때에는
불교를 받아들이고, 교육 기관인 태학을 세워 인재를 길렀다. 국가
로서의 튼튼한 기반을 마련한 고구려는 광개토대왕과 장수왕 때에
전성기를 맞이하였다. 광개토대왕은 만주로 영토를 크게 넓혔고,
장수왕은 도읍을 평양성으로 옮기고 백제와 신라를 위협하였다.
특히, 장수왕은 백제를 공격하여 백제왕인 개로왕을 살해하면서
한강 유역을 차지하였다. 이에 백제는 수도를 위례성에서 웅진으
로 옮겨야 했다. 그리고는 고구려 세력이 계속해서 남쪽으로 내려
오는 것을 막기 위하여 신라와 군사 동맹을 맺었으며, 결국 고구
려를 다시 침공하여 한강 유역의 땅을 되찾았다. 그리고 수도를
다시 사비성으로 옮기며 국력을 회복하였다. 한편 고구려는 서쪽
의 강한 나라인 수나라와 당나라의 계속되는 침입에 맞서 싸워서
살수대첩 및 안시성 전투 등 크게 승리를 거두었다.
신라는 고구려나 백제보다 발달이 늦었고, 전성기도 삼국 중에
가장 늦게 맞이하였다. 법흥왕은 불교를 나라의 종교로 인정한 후,
불교를 내세워 왕권을 크게 강화하였다. 진흥왕은 인재 양성을 위
해 화랑 제도를 정비하였으며, 백제와 힘을 합쳐 고구려를 공격하
여 한강 상류 지역을 차지하는 등 영토를 크게 넓혔다. 그러나 신
라는 여기에서 멈추지 않고, 백제가 되찾은 한강 하류 지역까지 차
지하였다. 이후 백제 무왕과 의자왕은 여러 차례 신라에 공격을 감
행하였고, 고구려와 백제 양쪽 모두의 위협을 느낀 신라는 당나라
에 도움을 요청하기에 이르렀다. 하지만 당나라로 도움을 요청하러
가던 김춘추는 황해에서 고구려 수군에게 잡혀서 죽을 뻔하기도 하
였다. 결국 신라는 당나라의 도움을 얻어 백제와 고구려를 차례로
멸망시키게 된다.

- 116 -
<자료7>
<자료8>

- 117 -
3) 비교수업을 위한 지도 계획 수립
B반과 C반에서 실시할 비교수업은 장에서 이미 살펴본 것처럼 다음과 같
은 특징을 갖는다.
첫째, 탐구의 전 과정은 한 차시 40분 안에 모두 이루어지며, 이때 가설수립을 위한 시간은
대략 6분 정도이다.
둘째, 아동의 조작적 개입의 여지가 배제된 문제상황을 제시한다.
셋째, 탐구심 유발을 위해 아동의 지적인 면에만 초점을 맞춘다.
넷째, 아동의 흥미를 유발하는 정도의 단편적 성격의 질문을 투여한다.
이와 같은 특징에 준하여 시간은 6분, 문제상황은 완결된 형태로서 <자료
6 9 8>을 제시하고자 하며, 학습목표 도출을 위한 질문은 다음과 같이 투여
하고자 한다.
자료를 보면 삼국은 각 전성기 때 한강유역을 차지하였습니다. 왜 삼국은 한강유역을 차
지하려고 하였을까요?
이러한 질문은 일반적인 탐구수업에서 시간적 제한으로 인한 촉박함 때문에
아동의 주체적인 문제 인식을 촉진하기 보다는 문제상황을 교사가 명시하여
주고, 도출해야 할 정답성의 가설을 암시하는 과정에서 대체적으로 나타나는
형태이다. 또한 문제상황으로 투여될 <자료6>과 <자료8>은 본 논문의 3차
수업에 투여하는 자료와 동일하지만 <자료9>는 다소 형태가 다르다. 3차 수
업에서는 <자료6>을 아동이 읽은 후 자료6에 제시된 지도를 오려서 <자료7>
에 붙이는 조작활동을 통해 <자료7>을 직접 제작하게 함으로써 아동의 주체
적 문제 인식을 유도하는데 반해 이 비교수업에서는 아동이 주체적으로 문제
를 인식하거나 조작활동을 할 수 있는 시간이 부족하기 때문에 교사가 삼국
전성기 때의 사진을 오려서 나열한 완결된 형태인 <자료9>를 투여해 주어야
한다. <자료9>는 다음과 같다.

- 118 -
<자료9>
비교수업 진행을 위한 지도 계획은 다음과 같다.
표 29 비교수업의 지도 계획안
학습
단계
학습
요항
교수 학습 내용 시간
자료( ) 및
유의사항( )
문제
인식
가설
형성
흥미
유발
학습
목표
도출
흥미유발
자료를 제시한다.
자료를 각자 읽어보게 한다.
학습목표 도출
자료를 보면 삼국은 각 전성기 때 한강유역을 차지하
였습니다. 왜 삼국은 한강유역을 차지하려고 하였을까요?
6
자료1 2 3
을 제시한다.
문제상황에
집중할 수 있
는 분위기를
조성한다.
이상과 같이 탐구 제재를 선정하고 3차 수업과 비교수업의 계획을 수립해
보았다. 이후에는 3차 수업과 비교수업을 적용하고, 그 결과를 비교하여 반성
하고자 한다.
삼국이 한강유역을 차지하려고 원인 알아보기

- 119 -
나. 3차 수업의 적용
1) 가설수립예비 단계
<문제상황제시>
<자료6 7 8>을 아동들에게 배부하고, 자료를 읽은 후 자료7의 백지 위에
자료6의 지도를 오려서 붙일 것을 안내하였다.
필자 : 자료를 읽고 지도를 오려 붙이는 데 시간이 어느 정도 필요하겠습니까?
아동 : 5분요, 8분요, 10분요 .
필자 : 그럼 10분 주도록 하겠습니다. 10분 동안 자료를 읽고 지도를 종이에 붙이도록 하
세요.
<주체적 문제 인식>
아동들은 앞서 받은 자료를 각자 정독하여 읽기 시작하였다. 학년이 바뀌고
5학년 때 필자의 1 2차 수업을 경험했던 아동들이 많이 바뀌었음에도 불구하
고 3주간의 짧은 기간 동안 기본 학습 연습을 통해 아동들은 중요한 부분에
줄을 긋고 표시를 하며 요약하여 자료를 정독하는 습관이 어느 정도 형성되어
있었다.
<자료6>의 내용은 이미 1 2차시에서 학습한 내용이므로 별다른 어려움 없
이 읽어 나갔는데, 자료를 집중하여 읽는 아동들의 모습은 이 문제상황이 그
들에게 수용되어 문제에 대한 주체적인 인식이 이루어지고 있음을 보여주었
다. <자료6>과 <자료8>을 모두 읽은 아동들은 모둠 용구에 있는 가위와 풀
을 활용하여 지도를 오리고 그것을 <자료7>에 붙이기 시작하였다. 그러한 과
정을 거치는 약 10분 동안 필자는 조용히 기다리며 아동의 모습을 관찰하였
다.
<인지적 동기 강화>
10분이 거의 경과되어갈 즈음 아동의 조작 활동도 마무리되고 있었다. 조작
활동이 끝나고 용구함이 정리된 후 문제상황에 대한 세밀한 탐색은 가설수립
단계의 문제인식 과정으로 넘기고, 인지적 동기, 즉 지적 호기심을 발현하기
위해 세 가지의 질문을 차례대로 투여하였다. 삼국이 한강유역 확보를 위해

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노력한 이유에 대해 아동이 의구심을 가지려면 먼저 삼국이 한강유역을 확보
하기 위해 노력했다는 사실을 파악해야만 한다. 삼국이 한강유역을 확보하기
위해 노력했다는 사실을 파악하기 위해서는 삼국이 한강유역 확보를 위한 노
력을 했다는 결론을 내릴 수 있어야 하는데, 전성기 때의 지도를 통해 삼국이
각 전성기 때 한강유역을 차지했다는 공통점을 추출해 냄으로써 이것이 가능
하다. 그리고 이러한 공통점을 추출해 내기 위해서는 지도에 대한 개략적인
파악이 필요하다.
따라서 첫 번째 질문은 지도에 대한 개략적 이해를 돕기 위한 질문이고, 두
번째 질문은 전성기 때 한강유역을 차지했었다는 공통점을 이끌어내기 위한
질문이며, 세 번째 질문은 이를 바탕으로 한강유역을 차지하려고 삼국이 노력
한 이유에 대해 인지적 동기를 유발하기 위한 질문이다. 세 가지 질문은 순서
대로 다음과 같다.
1. 여러분이 오려서 붙인 지도를 보고 알 수 있는 사실을 모두 이야기 해 봅시다.
2. 그 지도에는 몇 가지 공통점이 숨어 있습니다. 어떤 공통점들이 있을까요?
3. 삼국은 왜 한강유역을 차지하려고 노력하였을까요?
첫 번째 질문에 대해 아동들은 다양하게 답변하였는데 이를 정리하면 다음과
같다.
고구려, 백제, 신라가 있었다.
세 나라가 가장 잘 나가던 시대 모습이다.
고구려의 땅이 제일 넓었다.
백제의 전성기가 제일 빨랐다.
백제는 4세기, 고구려는 5세기, 신라는 6세기에 잘 나갔다.
백제 고구려 신라 순으로 전성기를 맞았다.
백제의 중심지역은 위례성이다.
백제는 도읍을 위례성 웅진 사비 순으로 옮겼다.
백제는 중국과 교류했다./백제는 해외 수출을 했다./백제는 황해를 끼고 있어서 외국과
교류하기 편하였다.
백제는 외국과 교류를 하여서 삼국 중에 가장 먼저 전성기를 맞을 수 있었다.
4세기 때는 마한이 있었다.
4세기 때 백제가 고구려의 평양성을 공격했다.
가야는 4세기에서 5세기까지 있었다.
고구려의 전성기 때는 가야라는 한 나라가 있었는데 신라의 전성기 때는 가야라는 나라

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가 사라졌다.
6세기에는 일본을 왜라고 불렀다.
6세기에는 독도를 우산이라고 불렀다.
신라는 많은 비석을 세웠다.
제주도의 옛 이름은 탐라이다.
탐라는 백제 땅이었다.
5세기 때는 신라가 제일 작았다.
전성기 때는 각 나라가 한강유역을 가지고 있었다.
고구려가 백두산을 가지고 있었다.
고구려 때 광개토대왕과 장수왕이 영토를 크게 넓혔다.
고구려의 전성기 때는 고구려의 도읍이 국내성에서 평양성으로 바뀌었다./고구려의
도읍지는 원래 국내성이었는데 평양성, 위례성으로 옮겼다.
고구려는 전성기 때 중원고구려비를 세웠다.
고구려는 영토가 가장 넓었다.
누구, 어느 나라의 전성기에도 고구려의 영토가 가장 많았으며 백제와 신라가 고구려의
일부 밖에 침범하지 못했다는 것을 보면 고구려의 힘이 막강하였다는 것을 알 수 있다.
5세기 때 고구려의 광개토대왕과 장수왕이 북진정책으로 영토를 넓혔고, 또 남하정책으
로 백제의 땅과 신라의 땅을 조금 차지하였다.
각 나라의 전성기 때도 고구려의 땅은 넓음./백제의 전성기라도 고구려의 영토가 더
많았다.
전성기를 보면 다 한양 지역을 가지고 있었다.
고구려는 북쪽과 남쪽 모두 영토 확장을 했는 것을 알 수 있다.
고구려는 요서 지방에도 세력을 넓혔다.
신라는 외국과 많이 교류하지 않아서 전성기가 가장 늦었다.
백제는 고구려 땅의 아주 일부분 정도만 영토를 빼앗았는데 신라는 고구려의 1/4을
빼앗았다.
예상보다 많은 양의 답변이 나왔으며, 그 내용에 있어서도 지도에 대한 아
동들의 이해가 비교적 자세하고 깊이 있는 수준임음을 보여 주었다. 지도의
기본적인 내용 -지도의 주제, 나오는 국가, 영토의 범위, 백제의 외국과의 교
역 현황 등- 에 대한 이해에서부터 필자가 생각지도 못했던 가야라든가 우산
국에 대해서까지 거론되었고, 몇몇 아동의 답변에서는 필자가 유도하고자 하
는 전성기 때 한강유역을 차지한 내용도 언급되었다. 이러한 아동들의 깊이있
는 이해는 세 가지 정도로 그 원인이 추측되는데, 하나는 이미 두 시간에 걸
쳐 삼국의 경쟁 과정과 통일 과정에 대해 학습함으로써 형성된 배경지식이 지
도 읽기에 영향을 미친 결과일 것이며, 다른 하나는 문제인식 과정에서 살펴
본 <자료6>에 대한 내용이 지도읽기에 영향을 주었을 것이다. 마지막으로 문

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제인식 과정에서 언급되지 않은 우산국, 가야, 탐라 등의 내용이 언급된 것은
아마 필자가 평소 자료 해석 특히, 지도 읽기에 대해 주안을 두고 지도하였던
결과가 아닌가 라는 생각이 든다.
지도에 대한 아동의 풍성한 이해에 흡족함을 느끼며 탐구목표 도출을 위한
두 번째 질문을 투여하였는데 이에 대해서는 다음과 같은 답변들이 나왔다.
고구려, 백제, 신라 삼국이 있다.
각 나라에는 수도(도읍지)가 있었다.
세 나라 모두 섬을 가지고 있었다.
탐라가 있다.
우산국이라는 섬이 있다.
왜가 있다.
황해와 동해가 있다.
백두산이 있다.
세 나라 모두 전성기가 있었다.
전성기를 맞은 나라는 조금씩 땅이 커졌다.
전성기 때는 조금씩 다른 나라의 영토를 빼앗았다.
전성기 때마다 한강유역을 차지하고 있다.
각 나라의 전성기 때도 고구려 땅이 제일 넓었다.
아동들은 지도에 대한 충분한 이해만큼 세 지도의 비교를 통해 많은 공통점
을 추출해 내었다. 특히 필자가 유도하고자 하는 한강유역의 내용도 포함되었
다. 이제는 이 공통점들 중에서 한강유역을 대상으로 아동들의 인지적 갈등을
유발할 차례였다.
참 많은 공통점들을 발견했네. 참 잘했습니다. 그 중에 선생님이 미처 생각하지 못했던
부분도 있습니다. 특히 백두산이 삼국시대 때도 백두산이라고 불렸다는 것이 참 신기하네
요. 자, 그런데 우리가 일반적인 내용, 즉 삼국이라든지 수도라든지 백두산이라든지 이
런 내용은 당연한 사실이니까 여기에서 살짝 제외시켜 봅시다. (아동들에 동의를 구하며
몇 가지 칠판에 쓰여진 내용 삭제 표시) 자, 그러다 보니까 뭐가 남았어요? 그래, 전성기
때 삼국이 한강유역을 차지하고 있다가 남아있네. 정말 그런지 다시 한 번 지도를 보면서
확인해 볼까요?
- 아동들과 함께 지도를 확인한 후 -
정말 그렇군요. 그러면 삼국은 각 전성기 때 마다 왜 한강유역을 차지하였을까요? 그것
도 백제나 고구려 한 두 나라가 아니라 삼국 모두. 삼국은 한강유역을 차지하려고 한 이
유가 무엇이었을까요?

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전체 분위기가 조용해 진 가운데 정적이 흘렀다. 잠시 후 두 세 명의 아동
이 의사표현을 하기 위해 손을 들었다. 하지만 이 분위기를 몰아서 학습목표
를 도출하고 이에 대해 정의적 동기 강화를 해야 했기 때문에 답변을 미루게
한 뒤, 학습목표를 도출한 후 정의적 동기 강화 과정으로 넘어 갔다.
<정의적 동기 강화>
정의적 동기 고취를 위해 반응 가치화 조직화 질문과 인격화 자기충족적
예언을 투여하였고 아동들에게서는 폭발적인 참여 반응이 쏟아져 나왔다. 아
동의 반응은 생략하고 투여한 질문만 소개하면 다음과 같다.
자, 어때요? 이 비밀을 한 번 풀어 보고 싶나요?
정말 이 비밀을 해결하기 위해 탐구해 보고 싶나요?
그래요, 여러분 모두 멋지게 이 비밀을 풀어줄 거라고 믿습니다. 모둠별로 파이팅
한 번 외치고 시작할까요?
2) 가설수립 단계
<문제인식>
<자료6>은 당시 국제 상황에 대한 배경지식이면서 동시에 <자료7>을 위한
재료적인 성격을 지니므로 이 과정에서는 <자료7>에 대한 아동의 이해도를
높이는 데 주안점을 두고자 하였다. 앞의 주체적 문제인식에서 나타난 것처럼
<자료7>에 대한 아동들의 이해도는 필자의 예상보다 훨씬 높았다. 그러나 모
든 아동이 동등하게 높은 수준의 이해룰 보였던 것은 아니었므로 전체 아동의
이해도를 높이기 위해 지식, 이해, 언어화 질문을 차례대로 투여하였다. 질문
을 통해 아동에게 명확하게 인식시키고자 한 요소는 지도의 주제, 각 삼국의
전성기 순서 및 그에 따른 영토범위와 변화과정, 확장방향, 영토확장의 과정에
서 발생할 수 밖에 없는 각 나라의 관계, 그리고 궁극적으로 전성기 때 한강
유역을 차지했음 등이다.
필자 : 자료2는 무엇을 나타내는 지도라고 할 수 있습니까?
아동 : 삼국이 가장 잘 나가던 때요. 전성기 때요.

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필자 : 그래요. 몇 개의 지도가 나오죠?
아동 : 3개입니다.
필자 : 우리가 시간 순서대로 지도를 붙였는데 순서대로 이야기하면 몇세기 부터 입니까?
아동 : 4세기, 5세기, 6세기요.
필자 : 그래요, 지도 밑에 나와 있죠? 그러면 첫 번째 지도, 즉 4세기 때는 어느 나라의
전성기입니까?
아동 : 백제요.
필자 : 두 번째 지도, 5세기 때는?
아동 : 고구려.
필자 : 마지막 세 번째 지도는 어느 나라의 전성기?
아동 : 신라.
필자 : 그래요, 그러면 이 지도들로 많은 것들을 알 수 있지만 우리가 탐구하기로 한 주
제 쪽으로 한 번 생각해 봅시다. 먼저 4세기 백제의 영토 확장 방향을 살펴 볼까
요? 주로 어디 방향으로 확장되고 있나요?
아동 : 평양성 쪽, 마한쪽, 가야 방향 .
동필 : 해외로도 많이 진출하고 있습니다. 중국의 요서지방, 산둥반도, 왜까지요.
필자 : 그렇군요, 이번에는 5세기 고구려를 살펴 봅시다. 어느 방향으로 확장하고 있지?
아동 : 북쪽, 만주 지역 위쪽하고 중국쪽, 그리고 평양성, 위례성, 신라까지요. 신라 땅
이 많이 줄어들었습니다.
필자 : 마지막으로 6세기의 신라를 봅시다. 어느 방향으로 진출하고 있나요?
창연 : 고구려 땅 오른쪽 중간을 많이 차지했습니다.
현빈 : 우리 나라의 중간을 거의 차지했습니다.
종훈 : 백제의 위쪽을 차지해서 고구려와 백제 사이를 완전히 갈랐네요.
필자 : 그러면 몇몇 친구들이 이야기 했었지만 세 지도의 여러 가지 공통적인 부분 중에
중요한 부분이 뭐가 있었지?
아동 : 잘 나갈 때 한강부근을 차지한 것요.
필자 : 정말 그런지 각 전성기 때 한강유역을 차지하고 있는데 한강 부근에다가 동그라미
를 그려볼까? (아동들 연필로 4,5,6세기 각각의 지도에 한강부근을 표시한다)
정말 그렇습니까?
아동 : 예.
필자 : 아, 정말 그렇군요 그러면 6세기 신라 전성기 이후에 삼국을 통일한 나라는
어디지?
아동 : 신라요.
필자 : 음 그렇다면 삼국 중에 한강유역을 마지막으로 차지했던 나라는 신라인데, 그
신라가 삼국을 통일했으니까, 뭔가 한강유역이 신라에게 큰 도움을 줄 수
(아동들의 반응을 살피며) 있었을까?
아동 : 예.
필자 : 그러면 한강유역이 신라에만 도움이 되었을까? 고구려나 백제에게는 도움을 주지
않았을까? 만일 도움이 되지 않았다면 고구려나 백제는 왜 전성기 때마다 왜 한강
유역을 차지하였을까?

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재현 : 세 나라 모두에게 도움이 됐을 것 같은데요. 그러니까 서로 차지하려고 했겠죠.
지식, 이해 질문을 통해 삼국의 전성기 때와 한강유역과의 관계를 고찰하게
함으로써 삼국이 한강유역을 차지하려고 노력했다는 사실을 명확히 드러내었
고, 이를 바탕으로 탐구 목표를 더 분명히 하였다. 이어서 <자료6>을 토대로
관련 배경지식을 활성화하고 삼국의 국제상황을 인식시키며, 이러한 모든 상
황을 언어화 하고자 하였다.
필자 : 좋습니다. 그러면 이번에는 각 나라가 전성기 일 때 다른 나라와의 관계에 대해
서 생각해 봅시다. 먼저 4세기. 4세기에는 백제의 전성기였죠? 발표한 대로 백제
는 고구려와 가야 방면으로 영토를 확장했습니다. 그러면 나머지 나라는 기분이
어땠을까요?
재현 : 고구려는 굉장히 기분 나빴을 걸요. 자기네 땅을 많이 뺏겼고, 고국원왕도 죽었으
니까요.
원빈 : 맞아요. 고구려가 진짜 열 받았을 것 같아요.
현주 : 그치만 백제가 땅은 고구려보다 작아도 워낙 힘이 세어서 고구려도 꼼짝 못했을
것입니다. 왜냐하면 그 때 백제는 고구려나 마한, 가야 뿐만 아니라 중국의 요서,
산둥, 왜까지도 공격했잖아요. 그만큼 힘이 세었으니까 함부로 못 덤볐을 거예요.
창연 : 그이까 오히려 당장은 고구려가 백제를 못 공격해도 복수 할라고 벼르겠지.
4세기 백제의 전성기 때 백제의 영토 확장 과정에서 고구려와 백제의 대립
관계를 확인하였다. 이미 학습한 내용과 필자가 제공한 <자료6>을 바탕으로
아동들은 비교적 무난하게 이 관계를 이해하고 있었다. 필자는 질문을 통해
백제의 전성기 시절 세력 확장 과정에서 백제와 고구려와의 관계를 이해할 것
을 의도하였다. 특히 이 무렵은 백제가 해외, 외국으로까지 활발히 진출할 정
도로 국력이 막강했음과 고구려 방면으로의 세력 확장 과정에 고구려는 막대
한 피해를 입었으며, 국왕인 고국원왕마저 그 와중에 전사했음을 통해 고구려
가 백제에 대한 국가적인 적대감을 갖게 되었을 수도 있음을 암시하였다. 이
는 이후 한강유역을 차지한 백제에 대해 고구려가 공격을 하게 된 하나의 가
능성이 될 수 있기 때문이다. 다음은 5세기 경의 상황에 대해 질문하였다.
필자 : 다음은 5세기. 5세기는 고구려가 한창 잘 나가던 시기이죠. 이 때 관계는 어땠을
까?
현주 : 선생님, 드디어 고구려의 복수혈전이 시작되었어요. 4세기 때 고구려가 백제한테
당하고 함부로 공격을 못했는데 드디어 5세기에는 고구려가 백제에게 빚을 갚네요.

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창연 : 마침 이때 백제는 힘이 약했는 것 같아요. 4세기 때처럼 외국으로 진출하는 것도
없어요.
혜민 : 이 때는 백제가 박살났네요. 개로왕도 죽고, 수도도 두 번이나 쫓겨서 옮기고.
현빈 : 고구려가 이때는 진짜 막강했어요. 하도 세니까 백제 혼자서 못 막고 신라와 동맹
을 맺을 정도로요.
정현 : 이 때는 수나라와 당나라도 고구려에 졌잖아.
아동들이 주고 받는 대화에는 5세기의 상황들이 비교적 틀림없이 녹아 있었
다. 5세기 고구려는 북서쪽으로 수라는 막강한 세력을 격파할 정도로 화려한
전성기를 이루고 있었는데, 최고조에 달했던 고구려는 드디어 4세기경 백제에
게 진 빚을 갚게 되었고, 아동들은 이러한 상황을 잘 이해하였다. 하지만 아직
까지는 고구려의 백제에 대한 공격 과정에서 한강유역이라는 주제와는 관련시
키지 못하고 있었다. 마지막으로 6세기에 대해 이야기 하였다.
필자 : 마지막 6세기입니다. 이 때 각 나라는 어떠하였나요?
창연 : 이 때는 신라가 쫌 꼬롬했네요. 백제하고 동맹해놓고는 배신 때리고.
필자 : 그래? 그럼 백제와 신라의 관계는?
창연 : 당연히 웬수지간이지요, 웬수!
원빈 : 그렇게 배신을 때리니까 모든 나라로부터 왕따 당하지요. 안그래도 고구려는 신라
에게 땅을 많이 뺏겨서 열 받아 있는데 백제 마저 열받았으니 .
동필 : 선생님, 왕따 당하니까 신라는 비겁하게 당나라한테까지 손을 내밀었어요. 그러고
보니 삼국통일도 쫌 그렇네요.
숙희 : 그래도 신라는 대단합니다. 백제와 고구려 모두의 위협 속에서 당나라의 힘을 빌
리는 치사한 방법을 쓰기는 하지만 그래도 삼국을 통일했으니 대단한 것 같아요.
필자 : 삼국을 통일하긴 했지만 백제와 고구려 모두의 위협을 받을 때 신라는 어땠을까?
원빈 : 당연히 쫄리지요.
6세기는 지금껏 백제와 고구려에 밀려 그 존재감을 크게 발휘하지 못하던
신라가 삼국의 주도권을 쥐게 되는 시기이다. 이 때 맞추어지는 중요한 초점
은 신라와 백제와의 관계이다. 5세기 이후 막강한 군사력을 바탕으로 남진하
는 고구려에 대처하기 위해 신라는 백제와의 동맹이라는 카드를 활용하였는
데, 동맹을 통해 고구려 세력에 대처한 것이 효과를 보는 순간, 신라는 동맹을
파기하고 한강유역을 점령하였다. 아동들은 이러한 상황을 이해함은 물론 백
제와 신라 사이의 발생할 수 있는 적대적인 관계를 충분히 파악하였다.
이렇게 4세기에서 6세기 각 나라의 상황에 대해 마무리 한 뒤, 전체 상황을

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언어화하기 위해 개별 사건이 아닌 하나의 전체적인 흐름으로 각자 설명해 보
게 하였다. 하지만 전체 흐름 속에서 한강유역을 관련시켜 생각하는 아동은
그리 눈에 띄지 않았다. 때문에 필자는 설명을 잠시 중단시키고 질문을 하였
다.
지금 우리가 알아보려고 하는 것은 무엇이지?
당시의 시대적 상황을 알아보는 것이 중요했으나, 결국 그 이야기들은 모두
한강유역을 위한 배경 지식이었다. 그런데 그 배경 지식에서 한강유역이 간과
되고 있었기에 한강유역이 이 모든 상황의 핵심 요소임을 부각시켜 주어야 했
다. 필자의 물음에 아동들은 순간 멈칫했다가 곧 각자 떠들어대기 시작했다.
빠뜨렸던 한강유역에 대해 자각하게 된 때문이다.
지금까지 <자료6>과 <자료8>에 대한 질문을 통해 문제상황을 하나하나 파
악하는 과정을 가졌다.
<잠재적 지식 발현>
이번 잠재적 지식 발현부터는 아동들의 생각 변화를 빠뜨림 없이 파악하기
위해 질문을 한 뒤 아동 하나하나의 답변을 듣는 방식이 아니라, 필자가 질문
을 하면 아동들은 그에 대한 자신의 생각을 종이에 기록하는 방식을 취하였
다. 이를 위해 아동들에게 A4용지를 나눠주고 필자가 투여하는 질문에 대해
자신의 생각을 곧바로 기록하도록 하였다. 발현시킬 잠재적 지식은 직관, 배경
지식 경험, 상상 등 세 가지로 보고, 먼저 문제상황에 대한 아동들의 직관을
파악하고자 하였다.
우리가 처음 이 문제를 탐구목표로 잡았을 때 제일 먼저 떠올랐던 생각, 느낌이 있지요?
그것들을 한 번 적어 볼까?
이에 대한 아동들의 답변 중 몇 가지를 소개하면 표 30 과 같다.

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표 30 삼국의 한강유역 확보 노력에 대한 아동의 직관
재윤
고구려는 만주지역의 땅을 되찾기 위해 한강유역을 차지하려고 했을 것이다.
한강유역은 물을 구하기 쉽고, 김포평야가 있어 농사짓기가 좋다. 또 전쟁에 유리할 것 같다.
현주
한강 근처에는 평야가 있어서.
한강 근처에는 산이 있어서 성만 쌓으면 한강지역을 막아줘서.
황해가 있어서 중국과 무역하기 쉬워서.
정현 한강유역이 한반도 중앙에 있으니까 밑쪽을 잡아먹으면 외국이 침범했을 때 조금 개길수 있어서.
재현
한강유역의 지형이 너무너무 좋아서.
백성들이 다 한강유역으로 가려고 하는 신비한 현상이 일어나서.
호경
한강 근처에는 동물들이 한강유역에 많아서.
한강유역에는 먹을 것이 많아서.
다현 한강이 가까이 있어서.
현빈
그 지역의 물(한강)이 제일 깨끗해서.
그 지역에 전염병이 안 돌아서.
한강 부근에는 넓은 땅이 있으니까 농사 짓기에 좋을 것 같다.
한강유역의 땅은 기름진 땅이어서.
강이 있으니까 사람들이 쉽게 물을 뜰 수 있어서.
한강에 물고기가 많이 살아서 상업이 잘 되어서.
성훈
넓은 평야가 있어서 건물 세우기 편하고, 강이 있어서 걷는 것 보다 빠르게 많은 짐을 운반할
수 있어서
종훈
한강유역만큼 넓은 평야가 별로 없고, 바로 옆에 강이 있는 땅이 별로 없으니까
희귀성과 소장가치가 있기 때문에.
이동과 짐을 운반하기가 편리하기 때문에.
준성 한강에 배를 빨리 띄울 수 있어서.
원빈 한강에는 부유한 사람들이 많아서.
혜민 강이 있으니까 농사짓기에 좋고, 바다가 있어서 무역하기에 좋은 항구였을 것 같다.
이러한 내용을 살펴보면 아동의 상당수가 다음과 같은 지형적인 이점에서 그
답을 찾고 있음을 알 수 있다.
강을 이용하여 이동과 짐의 운반이 편리하였음
강이 있어서 물을 구하기 쉬움
바다가 접해 있어서 항구로서 좋았을 것 같음
평야
넓고 기름진 땅
전쟁에 유리한 지형
이러한 지형적 특성에 근거한 답변이 가능했던 것은 아동들이 5학년 1학기
사회과에서 학습한 내용 때문인 듯 하다. 5학년 1학기 사회 1단원인 우리 나

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라의 자연 환경과 생활 에서는 지형을 크게 산간 지역, 평야 지역, 해안 지역
그리고 도서 지역으로 나누고 각 지형의 특성 파악을 통해 사람들의 생활 모
습과 형태가 이러한 자연 환경과 연관이 있음을 다루고 있다. 아울러 1단원 2
차시에서는 사람들이 모여 살기 좋은 지형 이라는 내용을 다루면서 김포평야
와 김해평야, 호남평야 등 강이 있는 평야지역의 특성을 지형도와 인구 분포
도 비교를 통해 사람들이 많이 모여 살기 좋은 조건으로 규정하고 있다. 이러
한 내용이 아동들에게 배경지식으로 작용한 것으로 보인다. 하지만 지형적인
특성 외에도 현빈이의 한강이 가장 깨끗해서 처럼 현재의 관점으로 바라보는
경우도 있었으며, 종훈이의 희귀성과 소장가치가 있기 때문 처럼 뜻이 분명
하지 않은 경우, 정현처럼 영토의 위쪽 부분에 외국이 침략해 와도 아래쪽에
영토를 확보해 두면 적들에게 버틸 수 있을 것 이라는 군사 전략적인 입장
등 배경지식 외에 이와 관련없는 다양한 관점의 내용들도 제시되었다.
이렇듯 몇몇 아동들에게서 5학년 때의 학습 내용이 배경지식으로 작용한 것
을 확인하였으나, 이 외에도 아동들은 다양한 경험과 그들이 접한 수많은 지
식이 있을 것이므로 이를 좀더 발현시켜 보고자 하였다.
삼국과 한강유역과의 관계를 전에 누군가에게 듣거나 책에서 본 적이 있습니까? 아니면
TV 등 다른 어디에서 들은 적이 없습니까? 만약 그런 내용이 있다면 잘 생각해서 떠오르
는 내용을 한 번 적어보세요. 또 잘 생각이 나지 않은 사람은 이 문제 해결에 도움을 줄
만한 내용, 자기가 알고 있는 사실들을 총 동원해서 연관시켜 보세요. 이것과 관계있는
내용은 어떤 것이라도 좋습니다. 마인드 맵 형태로 기록해도 좋습니다. 자, 관계있는 것
들 한 번 적어 봅시다.
이에 대한 아동들의 답변은 다음과 같다.
표 31 삼국의 한강유역 확보 노력에 대해 배경지식에 근거한 아동의 의견
정현 책에서 봤는데 개 여러 마리가 먹이를 향해 싸우고 싸워서 한 마리의 개가 이기는 내용이 있었다.
다현 만화책에서 본 내용 중에 구한말 일본이 우리나라를 차지하기 위해 청과 러시아가 서로 다툰 것.
재현 평평한 평야가 넓게 퍼져 있기 때문에, 지형이 좋기 때문.
호경 백성들이 살기 쉽다고 생각했기 때문에.
준성 주몽의 아들 온조왕자가 땅을 찾다가 한강유역을 발견해서.
유경
전에 읽었던 책 중에 이성계가 한강 유역에 수도를 정할 때 무학 스님이 이곳이 명당 자리라고 했
었는데 같은 이유가 아닐까?

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현빈
주몽을 보면 고구려는 유리가 세운 나라, 백제는 온조가 세운 나라, 소서노를 사이에 두고 배가
다른 두 형제가 서로에 대해 앙금이 깊었기 때문에 백제는 고구려를 침범했고, 고구려는 백제를
공격했다. 그 와중에 경계선에 있던 한강 부근을 우연히 차지했던 것이다.
성훈
만파식적 이야기를 어느 책에서, 만화에서 본 적이 있는데...그 이야기처럼 한강 쪽에 무슨 유래,
사연이 있어서, 또는 꼭 그 부근을 점령하라는 신의 계시가 있지 않았을까?
종훈
사회 건국이야기에서 삼국의 건국신화를 보면, 신의 계시가 자주 등장한다. 아마 한강 쪽에 뭔가
신비한 물건, 물체, 동물(용) 같은 것이 있었거나, 그곳을 점령하면 삼국을 통일한다는 계시가 있
어서.
재윤
5학년 때 사람들이 많이 모여 사는 조건을 보면 땅이 편평하고, 강이 있으면 방어하기 좋고 농사
짓기도 좋다고 했는데 이 조건이 한강 부근에 해당함.
현주
5학년 사회 시간에 같은 위도상에서 동해안이 서해안보다 더운 이유가 태백산맥과 난류 때문이라
고 했었는데 바다에는 조류가 있는데 아마도 그 시대에는 항해기술이 많이 발달하지 않아서 조류
를 이용해야만 했을지도 모른다. 그런데 우리 나라 쪽에서 중국 쪽으로 흐르는 조류가 아마 한강
쪽에만 있었기 때문에 삼국이 모두 그곳을 서로 차지하려고 노력했을 수도 있음.
유희
작년 사회 시간에 해안지역은 무역하기 좋다고 하였는데 한강유역은 강과 바다가 만난 곳이므로
더 무역항으로서 좋은 곳일 것 같다.
원빈
지난 번 가족들이랑 완도 장보고 축제 놀러 갔다 왔는데 한강만이 무역하기 좋은 곳은 아닌 것 같
다. 만약 그렇다면 완도에서 장보고가 무역왕이 되지 못했을 것이니까. 그러면
이 과정에서 아동들이 활용한 배경지식은 크게 네 가지이다. 첫 번째는 교
과서인데, 이것은 다시 5학년 교과서와 6학년 교과서로 나누어진다. 5학년 교
과서의 경우에도 학습 내용이 다양하게 활용되었는데, 먼저 재현과 재윤처럼
사람들이 모여 살기 좋은 조건에 대한 지형 을 떠올린 경우가 있었고, 유희처
럼 지형적인 특성에 따른 사람들의 생활모습 을 연관시킨 경우가 있었다. 또
현주처럼 우리 나라 기후를 다루는 내용 중에 지형적인 특성에 따라 같은 위
도상에 기온차가 있음을 학습하는 과정에서 다루어진 조류를 떠올리고는 그
조류를 이 문제의 원인으로 파악한 경우도 있었다. 6학년 교과서의 경우 종훈
이는 삼국의 건국과 관련된 신화 부분을 관련시켜 한강유역에 그러한 신화적
요인이 있지 않을까 추측하기도 하였다.
두 번째는 비교과서를 활용한 경우인데 정현, 다현, 유경, 성훈이의 답변이
그러하다. 정확한 책의 출처는 기억하고 있지 않아 그 종류는 명확히 알 수
없으나 아마 다현이가 밝힌 것처럼 만화책을 비롯한 소설, 잡지 등이 그에 해
당할 것이다. 성훈이는 종훈처럼 신화적인 요인을 이 문제와 결부시키고 있다.
세 번째는 TV 드라마이다. 아동들이 문제해결을 위해 하나의 가능성으로
끌어온 드라마는 바로 주몽이었다. 준성과 현빈이가 이에 해당하는데 이것은
TV라는 매체가 참으로 다양한 영역에서 아동들에게 큰 영향을 미치고 있음을

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실감케 하였다. 드라마의 한 장면이, 그리고 드라마에서 전개된 스토리가 아동
의 학습 내용에까지 영향을 미친다는 점은 필자로 하여금 분별력 있는 안목을
위한 매체 교육이 필요함을 느끼게 해 주었다.
네 번째는 한 명의 아동에게서 나타나는데 그것은 여행이라는 직접 경험이
다. 원빈이는 가족들과 함께 전남 완도에서 열리는 장보고 축제에 다녀온 듯
하다. 시간상으로 보았을 때 주5일 토요 휴무일을 이용해서 다녀왔을 것이다.
그 여행 경험을 통해 원빈이는 완도가 해상 무역의 중심지 역할을 했던 것을
통해 한강유역의 무역 중심지적 항구의 기능에 대해서 그 가능성을 완전히 배
제시키고 있었다. 하지만 기록을 중도에 멈춘 것으로 보아 그 이상의 사고로
는 확대시키지 못하였음을 보여준다. 때문에 원빈이는 적어도 항구로서의 기
능은 한강유역이 갖추지 못하였다고 생각한 것 같다. 이상의 네 가지를 요약
하면 다음과 같다.
표 32 2차 수업에 활용한 아동들의 배경지식 자료원
영역 교과서 비교과서 TV 드라마 여행
종류 5학년 사회 6학년 사회 만화 등 주몽 장보고 축제
내용
사람이 모여 살기
좋은 조건
지형에 따른 사람
들의 생활모습
조류
건국 신화 만파식적 이야기 온조와 유리의
대립
무역항의 조건
하지만 필자가 의아스럽게 생각한 부분은 바로 문제인식 과정, 특히 <자료
6>을 분석하면서 대단히 세밀하게 파악했던 삼국의 관계에 대해서는 아동들
이 전혀 언급을 하지 않은 것이었다. 필자가 전에 배운 것을 모두 이용하라
고 말한 것은 문제인식에서 파악한, 그리고 지금 3 4차시 이전까지 학습한
내용 모두를 활용하라는 의미였다. 하지만 아동들은 필자의 말을 반드시 시간
상으로 옛날에 배운 것만을 가리키는 것으로 이해한 듯 하다. 때문에 1 2차
시에 학습한 삼국의 내용과 문제인식 과정에 살펴본 내용들은 지금 아동에게
배경지식으로 작용하고 있지 않았다. 조금 당황스러운 상황이었으나 이 부분
에 대한 언급은 추후 하기로 하고 마지막으로 아동의 상상을 발현시켜 보았
다.

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만일 여러분이 4세기 경 백제의 전성기를 이끌었던 근초고왕이라면, 또는 5세기의 위대
한 영토를 이루었던 장수왕이라면, 그리고 6세기 신라의 진흥왕이었다면 왜 한강유역을
차지하려고 하였을지, 그리고 차지하고 나면 어떤 점이 좋을지 상상해 봅시다. 여러분 마
음껏 상상하고 그 내용을 한 번 기록해 보세요.
아동들이 상상한 기상천외의 내용들은 다음과 같다.
표 33 삼국의 한강유역 확보 노력에 대해 아동이 상상한 내용
재윤
내가 고구려 장수왕이라면 한강유역을 차지해야 한다고 생각한다. 왜냐하면 무엇보다 만주지방을
되찾기 위해 한강유역을 차지하여 힘을 길러야 중국과 싸워 이길 수 있기 때문이다.
주경
내가 세 나라 중 한 나라의 왕이었다면 한강유역을 꼭 차지하려 했을 것이다. 왜냐하면 그 쪽은 넓
은 평야와 풍부한 물 때문에 백성들이 농사 짓기에 편하고, 그쪽에는 강이 있기 때문에 그 강을 파
고 내려가면 바다가 나와서 물고기를 잡아서 팔면 돈을 잘 벌 수 있을 테니까.
현주
백제는 얼떨결에 한강유역을 차지하게 되었는데, 차지하고 보니까 좋은 점들이 많아서 신라나 고구
려가 백제를 따라 차지하려고 했다.
유희
고구려의 경우, 장수왕은 아버지인 광개토대왕이 북쪽으로 땅을 넓혔기 때문에, 그 반대인 남쪽으
로 가고 싶은 호기심에 많은 군사들과 남쪽으로 내려왔을 것이다. 그 한강유역에는 백제의 군사들
이 자기들의 전성기라고 하며 고구려군을(장수왕을) 약 올렸기 때문에 홧김에 공격을 해서 한강유
역을 공격하였다.
혜민
내가 만일 고구려의 왕이었다면 4세기 경에 백제가 한강유역을 차지하였을 때 백제의 백성들이 한
강유역은 땅이 기름지고 강이 있어서 농사짓기가 쉽다라는 소문을 들었기 때문에, 그 땅을 차지하
기 위해 백제에 쳐들어갔을 것 같다.
정현
한강에는 괴물 같은 것이 살고 있어서 한강을 차지하는 자가 그 괴물을 하인으로 부릴 수 있기 때
문에, 한강을 차지하려고 했음.
그 괴물을 이용하여 나머지 나라를 위협하여 통일을 하려고 했을 것이다.
준성 한강이 가장 넓은 강이었기 때문에 그곳에 비밀기지와 수군을 기르기에 좋았을 것이기 때문에.
다현
나도 하천을 차지하려고 서로 다툴 것이고 정 되지 않으면 백제가 중국과 친해져서 내가 이 한강유
역을 차지하게 도와 달라고 얘기할 것이다. 그러면 이제 그 시대 속으로 들어가 보자. 백제가 말했
다. 안녕하시오? 저는 보다시피 백제 사람입니다. 다름이 아니고 저희를 좀 도와주시면 쉽습니
다. 그래서 중국은 왜 우리가 도와줘야 하는데? 라고 묻자 백제는 너희는 우리랑은 달라서 최고
급 TV도 있고, 우리는 물건이 발달이 덜 되어서 그래. 중국 그런가? 그래, 그럼 내가 도와주지
그리고 중국은 백제와 한강유역을 차지하기로 도와주어서 백제는 한강유역을 차지하게 되었다.
성훈
한강 속에 '금광'이 발견되어서.
한강 근처에 어떤 부자의 유언으로 금,은,기타 보석이 묻힌 걸 알아내서.
호경 전성기 때 땅을 많이 차지하다보니 어쩌다가 차지하게 되었다.
재현
고구려 : 백제놈들도 한강유역을 가졌는데 나는 왜 가지면 안 되노라고 생각해서.
왕들의 꿈에 산신령이 나타나더니 니 한강이라는 곳이 있는데 그 곳만 차지하면 다른 나라들은
게임 끝이데이, 알아서 차지해라잉 이라고 해서.
식량이 떨어졌는데 한강유역에는 식량들이 나타나서.
한강유역에 용이 용오름을 일으켰는데 용의 울음소리가 너무 우렁차고 기똥차서 그곳에 가면 용
이 있을거라고 생각해서.
왕들 앞에 조성애가 나타났는데 권총을 한방 쏘고는 한강유역을 향해 가라고 협박해서.
삼국의 왕들 꿈속에 산신령이 나타났는데 그 산신령이 한강유역을 차지하면 모든 게 game over라
고 해서.

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원빈
백제가 처음 한강유역 접수하고 많은 무역을 했는데 그때 여러 항해기술의 부족과 태풍 등으로 많
은 금은보화 및 보물들이 한강에 빠졌을 것이다. 그것을 모두 알아채고 그것을 차지하려고.
민수
땅 밑에는 금은보화가 숨겨져 있고, 강 밑에는 나라가 잘 사는 비법이 담긴 비법서가 있다는 소문
이 있었기 때문에.
현빈
저 땅은 전염병이 안 돌아서.
저 땅을 가지고 있으면 왕이 오래 살 수 있다는 소문이 있어서.
왕이 물고기를 좋아하고, 그의 대를 이은 사람도 싱싱한 물고기를 좋아해서.
곡식을 잘 키우려고.
한강유역에서 아이를 낳으면 위대한 사람으로 태어난다는 소문이 있어서.
열매가 잘 자라서.
나무가 빨리 자라서.
아현 한강 안에 구석기나 고조선 때 썼던 물건들이 한강 밑에 있을까봐.
유경
장수왕 : 짐은 한강유역을 빼앗으러 전쟁준비를 할 것이오.
대신 : 왜? 한강유역입니까? 다른 지역은 어떠하나요?
장수왕 : 참새가 봉황의 뜻을 어찌 알리? 백제를 압박하려면 그곳을 빼앗아야 하오. 그리고 그 땅
은 듣기로 매우 기름지고 물도 풍부하다고 들었소. 그 뿐만이 아니오. 중국과 교류도 하
여 문물을 발전시킬 수도 있소. 그러니 어서 전쟁 준비를 하시오. 하하하.
대신 : 예! 임금님, 땅을 뺏으면 저 승진 좀 안되겠니?
동필
백제 : 백제왕 꿈에 산신령님이 나타나 한강유역을 차지하면 백성들의 사기와 임금에 대한 충성
심이 엄청 up 될거라고 해서.
고구려 : 내가 만약 고구려 왕이라면 한강지역이 백제의 땅이여서 백제를 칠 때 한강유역까지 차
지하므로.
신라 : 내가 만약 신라의 왕이라면 중국, 일본과 교류를 하기 위해서.
종훈
백제 : 땅을 넓히려고 위로 올라가다가 평양성을 보고는 그 자리에서 정복을 멈추었는데, 그 지
역이 한강유역이다.
고구려 : 남쪽을 차지하려는 김에 어쩌다가 차지하게 되었다.
신라 : 중국과 교류하고 싶었지만 백제와 고구려에 길이 막혀서 어쩔 수 없이 한강유역을 차지
하였음
아동들이 상상한 내용은 각기 다양하여 공통적인 요인이나 속성을 발견하기
가 쉽지 않았다. 그러나 국가적 측면의 진술이라는 기준으로 살펴볼 때 특정
국가의 입장에서 상상하여 진술한 경우와 국가 간의 구별 없이 한강유역 그
자체에 대한 상상을 한 경우, 두 가지로 구분된다. 전자의 경우 삼국의 입장에
서 모두 진술한 경우가 있는가 하면, 삼국 중에 몇 개 나라의 입장에서만 진
술한 아동들이 있었는데, 각 나라의 입장에서 상상한 내용을 거론된 횟수가
가장 많은 고구려, 백제, 신라의 차례대로 살펴보도록 하겠다.
먼저 고구려의 입장에서 상상하여 진술한 경우로는 재윤, 유희, 혜민, 현주,

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재현, 유경, 동필, 종훈 등 8명이 있다. 재윤이는 만주지방을 획득하기 위해서
는 힘이 있어야 하고, 그 힘을 갖기 위해서는 한강유역이 필요하다고 이야기
하고 있다. 한강유역을 점령했을 때 왜 국가가 강한 힘을 갖게 되는지에 대해
서는 언급하고 있지 않은데, 분명한 것은 재윤이는 한강유역 점령이 곧 강한
국력을 갖게 됨을 등식화하면서 한강유역을 강한 국력을 갖기 위한 도구 내지
수단으로 보고 있다.
유희는 두 가지의 상상을 하였는데 하나는 아버지인 광개토대왕이 북쪽으로
영토를 확장하였기 때문에 아들인 장수왕은 아버지 반대쪽인 남쪽으로 영토를
확장한 것이라 하였고, 다른 하나는 다분히 아동적인 상상으로 백제의 군사들
이 4세기 경의 강력했던 자신들의 힘을 과시하며 고구려군의 약을 올렸기 때
문에 그에 자극받은 장수왕이 공격하여 한강유역을 차지하였다는 것이다. 첫
번째 내용은 상상에 의거하였지만 광개토대왕의 북서진 정책과 장수왕의 남진
정책이라는 사실에 상당히 근접한 상상이었고, 두 번째 진술인 백제군이 고구
려군의 약을 올렸다는 내용도 다분히 아동적인 상상이긴 하지만 백제군이 자
신들의 과거 강한 군사력을 과시하고 고구려군을 얕잡아 봤다는 측면에서 나
름대로 설득력이 있어 보인다.
혜민이는 4세기 백제의 전성기 때, 백제가 한강유역을 점령했었고 그 때 한
강유역의 장점들 -기름진 땅, 강, 농사에 유리- 이 모든 나라에 잘 드러났으
며, 그러한 장점 때문에 고구려가 백제에 쳐들어갔다 라고 이야기하고 있다.
먼저 백제의 전성기 때 한강유역의 장점이 잘 드러났다는 말은 한강유역을 확
보함으로써 백제가 얻은 막강한 이익 내지 세력 확장의 유리한 점을 고구려가
알아채고 부러워했다는 것, 다시 말하면 그 땅의 가치에 대해 충분히 인식함
으로써 확보의 의지를 갖게 되었다는 것을 의미한다. 당장은 막강한 백제의
국력에 부담을 느껴 전쟁을 일으키지는 못하지만 백제를 제압할 만한 상황만
조성되면 언제든지 한강유역을 확보하겠다는 의지를 가진 것으로 해석할 수
있다. 그리고 그러한 역량이 충분히 갖추어진 5세기에는 실제로 그 의지를 실
현시켰다. 따라서 이러한 혜민이의 상상도 상당한 개연성을 갖춘 것으로 볼
수 있다. 현주도 고구려가 백제를 따라 한강유역을 차지하려 했다고 진술하였
는데 그 또한 백제를 따라 했다는 문구 속에 혜민이와 같은 의미를 짐작할 수
있다.
재현이는 백제가 한강유역을 차지했는데 고구려군이라고 차지하지 못하라는

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법은 없다는 내용을 진술하였다. 5세기 광개토대왕에 이은 장수왕 시기의 고
구려는 이미 동북아 지역 최고의 맹주였다. 때문에 최강의 군사력을 갖고 있
던 고구려군이 백제의 전성기를 이끌었던 황금알을 낳는 한강유역을 그대로
두지 않고 침공하여 확보하였다는 것은 충분한 개연성을 갖는다.
유경이는 장수왕과 대신의 대화를 통해 간단하고 재미있으면서도 매우 의미
있는 내용을 극본체로 담아 내고 있다. 유경이는 고구려가 백제를 압박하기
위해서 한강유역을 확보해야 한다 하였고, 한강유역을 확보함으로써 획득할
수 있는 이점으로 기름진 땅과 풍부한 물, 중국과의 용이한 교류를 지적하면
서 마지막으로는 TV 개그 프로그램에 나오는 유행어까지 포함시키는 센스를
발휘하였다. 고구려가 백제를 왜 압박해야 하는지에 대해서는 그 이유를 명시
하고 있지 않지만 4세기경 백제의 강력한 국력을 감안하면 백제의 세력이 더
커지지 않도록 견제하기 위한 압박임을 짐작할 수 있다. 이를 통해 유경이도
백제의 강력했던 국력의 근거를 한강유역으로 보고 있음을 알 수 있다.
동필이는 다소 해석하기 어려운 맞춤법과 문구로 기록을 하여 그 분명한 의
도와 내용을 해석하는 데 다소 곤란하였다. 대략적으로는 백제와 고구려가 인
접한 지역이 마침 한강유역이었고 고구려가 백제를 침공하여 백제 땅의 일부
를 빼앗았는데 승리의 대가로 한강유역을 차지하게 되었다는 뜻으로 풀이된
다. 이것은 한강유역을 점령하기 위한 특별한 의도나 정책의 결과였다기 보다
는 전쟁의 과정에서 획득하게 된 일종의 승리 부산물로 보는 측면이 강하므로
한강유역 점령을 위한 특별한 목적이 없었다 라는 관점으로 해석될 수 있다.
이러한 관점은 종훈에게서도 나타나는데 종훈이 또한 고구려가 남쪽으로
영토를 확장하다 보니 어쩌다가 한강유역을 차지하게 되었다 라고 진술하였
다. 따라서 동필과 종훈은 한강유역 확보를 위한 고구려의 의도성은 배제한
채 우연한 결과적인 측면에서 고구려의 한강유역 점령을 보고 있는 것이다.
이에 반해 나머지 아동들은 구체적인 목적에 있어서는 각기 다른 의견을 제시
하였으나 그 경향성에 있어서는 고구려의 한강유역을 차지한 원인에 대해 의
도성을 인정하고 있다. 이상 고구려의 입장에서 상상한 내용을 정리하면 표
34 와 같다.

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표 34 삼국의 한강유역 확보 노력에 대해 고구려의 입장에서 상상한 내용 요약
국가
아동
고구려 경향성
재윤
만주지방을 찾기 위한 힘을 갖기 위해서
- 한강유역의 확보는 곧 강한 국력을 갖게 하는 수단이 됨
의도성
유희
광개토대왕은 북쪽으로, 장수왕은 남쪽으로 영토 확장
백제군이 과거 자신의 국력을 믿고 고구려군을 얕잡아 봐서
혜민
현주
백제의 전성기 때 한강유역의 가치가 충분히 드러났기 때문
- 때문에 높은 가치를 가진 한강유역에 대해 고구려가 눈독을 들이고 충분한 힘을
갖추었을 때 침략한 것임.
재현 동북아의 최강국이었던 고구려가 자신들의 힘을 십분 발휘한 것임.
유경
백제를 압박하기 위해서
- 한강유역의 이점을 기름진 땅, 풍부한 물, 중국과 교류에 유리
동필
종훈
백제와의 전쟁에서 자연스러운 부산물로 획득.
- 특별한 의도성은 없음
무의도성
다음은 백제의 입장에서 상상한 경우이다. 현주, 다현, 동필, 종훈이가 백제
의 입장에서 상상을 했는데, 먼저 현주는 얼떨결 이라는 용어를 씀으로써 백
제의 한강유역 점령에 대한 우연성을 강조하였다. 전쟁은 세력 다툼 사이에
얼마든지 있을 수 있으며 또 싸워서 이긴 결과 땅을 얻게 되는데 그 와중에
우연히 획득하게 된 땅이 한강유역이라는 것이다. 하지만 이어지는 진술을 통
해 한강유역을 확보함으로써 백제가 얻은 이익이 있었다는 것을 인정하고 있
다. 이것은 고구려의 입장에서 진술한 동필과 종훈의 무의도성과 그 맥을 같
이 한다.
다현이는 현대와 오늘날을 혼합하여 이야기 상황을 연출했는데 그 내용이
다소 혼란스러워서 나타내고자 하는 바가 한 눈에 드러나지 않았으나 중국인
과 백제인의 대화 중에 중국이 백제보다 물건이 뛰어나고 백제는 중국보다
발달이 덜 되었다 라는 표현 속에서 백제가 중국과의 교역을 통해 중국의 앞
선 문화를 수용했다는 것과 그러한 교역을 위해 백제가 한강유역의 확보를 강
하게 추진했다는 의미를 어렴풋이나마 짐작할 수 있다. 따라서 다현이도 백제
에게 한강유역은 중국과의 교역을 위한 적합한 장소였다는 지리적 유용성을
인정한 것으로 볼 수 있다.
동필의 산신령 계시에 대한 진술은 신화적인 상상력이 동원된 결과라 할 수
있다. 이것은 앞에서 다루었던 여러 건국 신화라든지 만파식적 같은 내용에서

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연유한 상상이라고 짐작된다.
종훈은 제법 군사 전략적인 측면에서 접근하였다. 그는 백제가 세력 확장을
활발히 하였음에 주목하고 세력 확장의 진행 과정에 따라 한강유역을 확보하
였다고 보고 있다. 다만 강력한 백제였다고 하나 삼국 중에서 그래도 가장 큰
영토를 가지고 있는 고구려를 전면적으로 제압하기에 다소 무리가 있었을 것
이므로 적절한 선에서 북진을 멈추었는데, 확장한 영토 안에 우연히 한강유역
이 포함되었다고 본 것이다. 따라서 종훈이도 현주와 마찬가지로 백제의 한강
유역 확보에 대한 경향성은 결과적인 측면에서 우연성 내지 무의도성을 지닌
것으로 보았다. 백제의 입장에서 상상한 아동의 내용을 정리하면 표 35 와
같다.
표 35 삼국의 한강유역 확보 노력에 대해 백제의 입장에서 상상한 내용 요약
국가
아동
백 제 경 향
다현 중국과의 교역을 위한 요충지 확보
의도성
동필
산신령의 계시 때문
- 한강유역을 차지하면 임금에 대한 충성심 및 백성의 사기가 올라갈 것이라는
신적인 계시
현주 싸워서 승리한 결과 획득하게 된 자연스러운 부산물
무의도성
종훈
북진해서 올라가다가 전략적으로 멈추었는데 그 과정에서 획득한 자연스러운
부산물
삼국 중 마지막으로 신라의 입장에서 상상한 경우이다. 신라의 입장에서 상
상한 경우는 세 명으로 삼국 중에 가장 적은 수에 해당하였다. 고구려의 관점
에서 상상한 아동이 8명으로 가장 많고 백제는 4명, 신라는 3명에 그치고 있
다. 이것은 여러 가지 측면에서 해석될 수 있는데 무엇보다 가장 넓고 광대하
였으며 수와 당을 격퇴시킨 강력한 국가였던 고구려에 대한 아동들의 동경과
관심에서 그 이유를 찾아 볼 수 있을 것이고, 백제는 잃어버린 국가라는 안타
까움과 상실에 대한 회복의 심리적인 욕구가 두 번째로 많은 의견을 나타내게
한 원인인 듯 하다. 의외로 신라가 가장 적은 것은 삼국통일의 주역이기는 하
나 당이라는 외세를 이용하였다는 약점이 아동들에게 역으로 작용하여 가장
인기가 적게 한 원인이 되지 않았나 생각된다.
여하튼 신라의 입장에서 상상한 아동은 현주, 동필, 종훈 세 명이었다. 현주

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는 앞선 고구려의 경우와 이번 신라의 경우를 동일하게 상상하였다. 즉 백제
의 한강유역 점령 이후 드러난 한강유역의 가치를 신라도 알게 되었고, 그에
따라 한강유역을 확보하려는 삼국의 경쟁에 신라가 마지막으로 합류하게 되었
다고 보았다. 더욱이 삼국 중에 가장 국력이 약한 신라였으므로 그 전까지는
차마 강대국인 고구려와 백제의 경쟁에 끼어들 엄두를 내지 못하고 서서히 힘
을 키우다가 결국 때가 되어 그 경쟁에 뛰어들었다고 이해하고 있는 것이다.
동필은 지정학적인 이유로 한강유역 확보 경쟁에 신라가 뛰어들었다고 판단
하고 있다. 중국, 일본과의 교류를 하기 위해서라고 하였는데 일본과의 교류는
신라의 영토에서 충분히 가능한 것이므로 결국은 중국과의 교류를 위해서라고
볼 수 있는데, 중국과의 교류에 대한 필요성은 언급하지 않았지만 <자료6>에
서 언급한 내용 즉, 고구려와 백제 양 강국의 위협 속에서 고립을 극복하기
위한 방안으로 중국과의 교류를 원했을 것으로 짐작할 수 있다.
종훈이도 동필과 같은 맥락에서 진술하고 있다. 신라가 한강유역을 확보하
기 전까지만 해도 신라와 백제의 연합군은 고구려에 비해 열세였고, 결국 동
맹이라는 방법을 통해 한강유역에서 고구려군을 축출하였지만 그 자리는 신라
의 차지가 아닌 백제의 차지가 되었다. 따라서 신라의 입장에서는 여전히 중
국과의 교류를 위한 통로가 묘연한 셈이었다. 때문에 신라는 고구려군과의 대
치 속에 의외로 경계가 허술할 수 있으면서 서해안 쪽으로 갈 수 있는 가장
단거리인 한강유역을 택한 것일 수도 있다는 생각을 한 듯 하다. 동필과 종훈
은 현주의 무의도성과는 달리 신라의 의도성을 인정하고 있다.
흥미로운 점은 배경지식에서 활용되지 않았던 삼국에 대한 학습 내용 - 1
2차시의 학습, 문제인식에서 검토했던 국제적 이해 관계 - 들이 아동이 상상
한 내용에 상당수 녹아 있었다는 점이다. 배경지식을 활용하라고 명시적으로
이야기 했을 때는 그러한 학습 지식을 끌어오지 못하다가 상상을 하면서 비로
소 자신이 가지고 있던 학습 지식을 배경지식으로 활용한 것이다. 때문에 지
식이라는 것은 학습자에게 수용된 이상 어떠한 형태이든지 필요한 순간에 아
동에게 배경지식으로 작용됨을 알 수 있다. 이러한 점은 충분한 배경지식이
탐구학습에 중요함을 다시 한 번 시사한다고 할 수 있다. 신라의 입장에서 상
상한 내용 요약은 표 36 과 같다.

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표 36 삼국의 한강유역 확보 노력에 대해 신라의 입장에서 상상한 내용 요약
국가
아동
신 라 경향성
동필
종훈
중국과의 교역로 확보를 위해
- 고구려와 백제의 위협 속에 직면한 안보의 해결과 고립의 극복을 위해서
의도성
현주 싸워서 승리한 결과 획득하게 된 자연스러운 부산물 무의도성
그리고 지금까지 살펴봤던 고구려, 백제, 신라 삼국의 입장에서 상상한 내용
을 모두 정리하면 다음과 같다.
표 37 고구려 백제 신라의 입장에서 상상한 내용 종합
내용
국가
상상한 내용 경향성
고구려
만주지역을 공략할 수 있는 힘을 갖기 위한 수단으로써
광개토대왕은 북진정책, 장수왕은 그 반대인 남진정책을 펼치는 과정에 한강유역
을 침공하게 됨
백제군이 과거 자신들의 전성기의 국력을 믿고 고구려군을 얕봐서
백제의 전성기 때 한강유역의 가치가 충분히 드러났기 때문에
동북아 최강국이었던 고구려가 자신들의 힘을 십분 발휘한 것
백제를 압박하여 견제하기 위해
백제와의 전쟁 과정에서 자연스러운 부산물로 획득
의도성
무의도성
백제
중국과의 교역을 위한 요충지로서 확보하려고 했음
한강유역을 차지하면 좋다는 산신령의 계시 때문에
영토를 확장하는 과정에서 승리한 결과 획득하게 된 자연스러운 부산물
북진해서 올라가다가 전략적으로 멈추었는데 그 때 획득한 자연스러운 부산물
의도성
무의도성
신라
중국과의 교역로 및 외교 통로 확보 위해
싸워서 승리한 결과 획득하게 된 자연스러운 부산물
의도성
무의도성
지금까지는 삼국 각각의 입장에서 상상한 내용을 살펴봤는데, 다음으로는
후자의 경우, 즉 국가의 구별 없이 한강유역 자체에 대해 상상한 내용을 살펴
보도록 하겠다. 이에 대한 내용으로는 주경, 정현, 재현, 준성, 현빈, 호경, 성
훈, 원빈, 민수, 아현 등의 진술이 있다. 이 내용들은 지형적인 특성에 근거한
상상, 신화적 특성을 띤 상상, 재물적 상상, 유토피아적 소망을 담은 상상, 그
리고 우연성 등 다섯 가지로 그 경향이 요약되는데, 먼저 지형적 특성에 근거
한 상상부터 살펴보도록 하겠다.
주경이는 한강유역의 특성을 넓은 평야와 강, 그리고 바다와 만나는 점 등
으로 보고, 이러한 특성은 농사와 식수, 어업에 유리할 것이기 때문에 삼국이

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한강유역을 탐내었을 것이라고 상상하고 있다. 준성이는 어떤 이유에서인지는
모르겠으나 한강을 가장 넓은 강으로 보고 수군의 기지를 세우기에 적합한 곳
으로 간주하고 있다. 즉 군사적 요충지로서의 특성을 한강유역 쟁탈전의 원인
으로 상상한 것이다. 아현이는 구석기나 고조선 시대의 유물이 한강유역 근처
에 잔존할 것이라 보고 그 유물들의 소유 여부가 한강유역 쟁탈전의 원인이
되었을 것으로 보았다. 아현이가 거론한 유물들은 필자가 보기에 삼국이 국가
의 운명을 걸고 쟁탈전을 벌였을 만큼의 강력한 유인은 되지 않는다. 그러나
아현이는 한강이라는 큰 강과 그 근처의 평야라는 조건을 구석기 시대나 고조
선 시대에 사람들이 많이 모여 살 수 있는 환경으로 파악했다는 점에서 근거
있는 상상임을 알게 해준다. 이 세 아동은 모두 강, 평야, 바다라는 지형적인
특성을 근거로 이상의 내용을 상상하였다.
다음으로는 내용이 흥미진진한 신화적 특성을 지닌 상상이다. 정현이는 한
강에 강력한 힘을 가진 괴물이 살고 있고 그 강을 차지하는 자만이 괴물의 주
인이 될 수 있다는 내용의 상상을 하였다. 하지만 이에서 그치지 않고 그 괴
물을 삼국통일의 단계로까지 확장시키고 있다. 이러한 정현의 상상은 영화 괴
물이나 여러 가지 동화, 신화 등에서 상상의 재료가 제공되었음을 느끼게 해
준다. 재현이는 산신령과 용이라는 소재를 동원하여 상상을 하고 있는데 이
경우도 정현이와 비슷하게 한강유역을 차지해야 삼국을 제패할 수 있다는 등
의 스토리를 구성하고 있다. 현빈이는 신화적 요소와는 다소 차이를 보이나
위대한 인물의 탄생이라는 건국 신화적 내용을 동원하여 진술하였고, 장수(長
壽) 라는 고전적 모티브를 활용하기도 하였다.
세 번째는 재물적 상상의 내용이다. 재물적 상상이란 금은보화 같은 재물을
소재로 한 상상인데, 성훈이는 한강 속에 금광이 있거나 그 근처에 다양한 보
석이 있었을 것이라는 내용을 진술하였고, 민수 또한 금은보화가 한강 근처에
있었을 것이라 보았다. 하지만 이에 나라가 잘 사는 비법서 라는 다소 신화
적인 요소도 포함시키고 있다. 원빈의 경우 성훈, 민수와 동일하게 보물을 그
소재로 채택하고 있긴 하지만 그것을 추구하는 과정을 보면 단순한 상상이 아
닌 배경지식을 근거로 한 특징을 보인다. 4세기 백제의 전성기 무렵, 백제는
활발한 해외 진출을 보이는데, <자료7>의 지도에서도 나타나듯이 한강유역은
백제의 해외 진출 근거지였다. 때문에 이곳에서 수많은 배들, 그것도 각종 물
품을 실은 다양한 배들이 드나들었을 것이라는 추측이 가능한데, 이러한 추측

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은 원빈으로 하여금 태풍이나 자연재해, 항해술 부족 등의 이유로 적지 않은
수의 배들이 난파했을 것이라는 생각에 미치게 함으로써 그로 인해 생기는 보
물들의 획득을 상상하게 하였던 것이다. 오늘날에도 간혹 황해에서 유물 및
보물선 등이 확인되는 것으로 보아 원빈의 이 진술은 보물을 매개로 한 단순
한 상상이 아닌, 배경지식을 바탕으로 날카로운 분석에 의한 추론의 결과라
할 수 있다.
네 번째는 유토피아적 소망을 담은 경우이다. 국민들, 그것도 대부분의 서민
들에게 가장 시급한 화두는 의식주와 관련된 민생의 문제이다. 특히 국민들의
피부에 와닿는 경제생활이 그 핵심인데 이와 비슷한 성질의 소망을 현빈이는
다음과 같이 진술하고 있다.
한강유역은 전염병이 돌지 않아서
저 땅을 가지고 있으면 왕이 오래 살 수 있다는 소문이 있어서
열매가 잘 자라서
나무가 빨리 자라서
왕이 오래 살 수 있다는 소문과 전염병이 돌지 않는 곳이라는 것은 질병이
없는 건강과 무병장수를 뜻하고, 열매가 잘 자란다는 것은 수확, 즉 경제적인
풍요를 나타내며, 나무가 빨리 자란다는 것은 집을 짓는 재료가 나무임을 감
안할 때 집, 즉 주택문제의 해결을 이야기한다고 볼 수 있다. 이러한 건강, 무
병장수, 경제적 풍요, 주택 문제 해결 등이야말로 민생의 가장 대표적인 주제
들이다. 따라서 민생의 대표적 소망이 담긴 유토피아적 장소로 현빈이는 한강
유역을 상상했던 것이다. 인간이 살기에 가장 좋은 곳에 대한 환상은 성경의
에덴 동산에서부터 유토피아, 동양의 무릉도원, 그리고 동화 속의 파랑새까지
다양하게 나타나는데, 이러한 인간의 궁극적인 염원이 한강유역에 대한 상상
에서도 나타난 것이다.
마지막은 호경의 진술에서 나타나는데 무의도성, 즉 앞의 국가적 입장에서
상상한 내용 중에 몇 차례 다루었던 우연성을 나타내고 있다. 전성기 때 땅을
많이 차지하다보니 확장하는 과정에서 어쩌다가 한강유역을 차지하게 되었다
는 내용이다.
국가의 구별없이 한강유역 자체에 대해 상상한 내용은 표 38 로 정리된
다.

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표 38 한강유역 자체에 대한 상상 내용 요약
종류 내용 아동
지형적 상상
넓은 평야,강,바다와 만남 - 농사와 식수, 어업에 유리
가장 넓은 한강 - 군사적 요충지
한강, 평야 - 구석기 시대, 고조선 시대 사람들이 많이 모여 살 수 있는
환경
주경
준성
아현
신화적 상상
한강에 괴물이 살고, 한강을 소유하는 자는 괴물 소유 - 삼국통일
산신령의 한강유역 점령에 대한 계시가 있었음
용오름/용이 살고 있음
위대한 인물의 탄생하는 곳/장수하는 곳
정현
재현
현빈
재물적 상상
금광/다양한 보석이 있는 곳
금은보화가 있는 곳/<나라가 잘 사는 비법서>가 있음
좌초되어 난파된 배에서 발생한 각종 보물들이 있음
성훈
민수
원빈
유토피아적 상상 건강/무병장수/경제적 풍요/주택문제 현빈
우연성 우연성(무의도성) 호경
이상으로 지금까지 상상한 내용을 모두 종합하여 정리하면 표 39 와 같다.
표 39 상상한 내용 전체 종합

점 삼국 국가별 관점 한강유역 자체에 대한 관점

류 고구려 백제 신라 지형적 상상 신화적 상상 재물적 상상
유토피아적
상상 우연성


만주 및 중국지역을
공략할 수 있는 힘
을 갖기 위한 수단
이 되기 때문
광개토대왕은 북진
정책, 장수왕은 그
반대인 남진정책을
펼치는 과정에 한강
유역을 침공하게 됨
백제군이 과거 자신
들의 전성기의 국력
을 믿고 고구려를
얕봐서
백제의 전성기 때
한강유역의 가치가
충분히 드러났기 때
문에
동북아 최강국이었
던 고구려가 자신들
의 힘 을 십분 발휘
한 것
백제를 압박하여 견
제 하려고
백제와의 전쟁 과정
에서 자연스러운 부
산물로 획득
중국과의 교역
을 위한 요충지
로서 확보하려
고 했음
한강유역을 차
지하면 좋다는
산신령의 계시
때문에
영토를 확장하
는 과정에서 승
리한 결과 획득
하게 된 자연스
러운 부산물
북진해서 올라
가다가 전략적
으로 멈추었는
데 그 과정에서
획득한 자연스
러운 부산물
중국과의 교역
로 및 외교 통
로 확보 위해
싸워서 승리한
결과 획득하게
된 자연스러운
부산물
농사/식수/어
업 유리
군사적요충지
사람이 모여
살기 좋은
조건
한강에 사는
괴물을 소유/
삼국통일에 활
용할 수 있음
산신령의 계시/

위대한 인물의
탄생지/장수지
금광/다양한
보석 매장
금은보화/비법

난파선에서 발
생하는 각종
보물
건강/무병장수/
경제적풍요/주
택문제가 해결
되는 곳
전쟁의 결과
우연히 한강
유역 획득

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<구조화>
지금까지 문제상황에 대한 세밀한 인식과 아동에게 내재되어 있는 잠재적
지식의 세 종류 - 직관, 배경지식 경험, 상상 - 를 활성화시켜 보았다. 하지
만 이러한 정보들이 가설이라는 하나의 게슈탈트로 통합되기 위해서는 산발적
인 상태로서가 아닌, 지각 재조직화의 과정을 거쳐야 함은 이미 앞에서 강조
하였다. 때문에 지금까지 문제인식과 잠재적 지식 발현 과정에서 활성화 된
모든 아이디어들은 구조화의 과정을 거쳐야 하는데, 이번 3차 수업에서는 아
동들의 모든 아이디어는 이미 각 과정별로 기록되고 있었다. 하지만 한 눈에
알아볼 수 있도록 정리되거나 요약된 상태는 아니었므로 2차 수업 때와 마찬
가지로 표를 통해 각자의 아이디어들을 요약해 보게 하였다. 특히 좀더 확연
한 내용의 구조화를 위해 문장형의 진술을 핵심 단어나 중요한 문구 등으로
표현해 볼 것을 주문하였다. 요약하면서 아이디어들을 다시 한 번 검토해 보
고, 문제인식에서 살펴본 내용과 발현된 잠재적 지식을 관련시켜 보도록 하였
다. 구조화를 위해 필자가 제공한 시간은 약 10분 정도이다.
<1차 가설형성>
구조화 한 아이디어들을 바탕으로 임시 가설을 진술해 보게 하였다. 아동이
진술한 1차 가설은 다음과 같다.
표 40 3차 수업 - 1차 가설


백제,신라는 일단 무역하기 위한 이유가 있겠지만, 고구려 같은 경우에는 다르게 생각한다. 왜냐하
면 중국은 서해와 가깝기 때문에 몰래 서해를 건너가 중국을 치고 이겨서 만주 지역을 다시 되찾을
이유도 있기 때문이다. 하지만 세 나라가 기본적으로 한강을 차지할 이유는 기본적으로 식수를 구하
기 쉽고, 김포평야라는 넓은 평야도 있기 때문에 농사도 지을 수 있다. 또 다른 나라의 전쟁에서 유
리할 수 있기 때문이다.


-처음에는 백제가 한강을 차지해서 중국과 교류하는 모습을 보니까 부러워서 고구려가 한강유역을
차지하였다.
-이렇게 고구려, 백제도 한강을 차지하여 중국과 교류하는 모습을 본 신라는 부러워서 한강유역을
공격하여 차지하였다.


-백제가 한강유역(위례성)에서 일어났는데 근초고왕 때 고구려왕인 고국원왕을 살해했는데 고 구려
가 복수를 하기 위해 백제의 수도인 위례성(한강유역)에 쳐들어가 개로왕을 살해해서 한강유역을
차지하게 되었음.
-신라는 화랑 양성을 위해 화랑의 수련은 산에서 해야하는데 평야 바로 가까이에 남산과 북한산이
있어서 그 곳을 차지하려 했음.
-백제와 고구려 둘 다 그 유역을 차지하려고 하니까 신라도 차지하고 싶어서


한강이 있어서 농사를 짓기 편하고, 무역을 잘하여 부강한 나라를 만들 수 있다

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-기본적으로 강과 평야 때문에 농사와 물을 구하기 쉽고 적으로부터 쉽게 방어를 할 수 있음
-신라 : 당나라로 가는 길 확보
-고구려 : 농사를 더욱 잘 짓기 위하여
-백제 : 무역을 잘 하기 위해


-고구려:위쪽에도 영토를 넓혔는데 당나라와 수나라의 막강한 힘 때문에 더 이상 위쪽으로는 침범
하지 못하니까 밑부분을 침략했는데, 고구려의 막강한 힘을 과시하려는 것을 노렸다
-백제:나라의 재정이 안좋으니까 곡식을 얻을 농사를 지을 땅을 찾다가 한강유역을 발견해서 차지
하려고 하였음
-신라: 고구려와 신라가 한강유역을 노린다는 소식을 듣고는 자기가 선수치려고 해서


-한강이 강 중에서 가장 넓어서 식수를 구하고 농사짓기에 편하다
-백제가 한강유역을 끼고 있을 때 중국과, 일본에도 세력을 뻗치는 것을 보고, 그 땅이 좋은 곳임을
알고 서로 차지하려고 했음
-백제는 한강과 가까이 있었기 때문에 공격하기 쉬웠기 때문에


-넓은 평야, 물을 얻기 쉽다, 농사를 지어 식량을 구하기 쉽다.적을 막기 좋다
-중국과 교류 가능
-고구려:백제를 공격(견제)하기 위해(한강유역은 백제의 수도)


-백제:한강을 통해 황해를 통해 중국과 교류를 하기 위해
-고구려:백제가 한강을 지나 황해를 통해 잘 살게 되니까 부러워서 자신도 한강 지역을 차지하려고
했음
-신라:백제,고구려가 한강지역을 통해 중국과 교류하면서 자신보다 더 잘살게 되니까 질투가 나서
자신들도 한강지역을 공략하였다.


-백제:무역을 하기 위해
-고구려:김포평야 획득(고구려는 산간지역이 많다보니 평야지역이 부족해서)
-신라:다른 나라들이 왜 저기만 가지 뭐 좋은 게 있나 해서


-백제:다른 나라와 교류를 하려고
-고구려:교류를 하려고 한 것은 아니고 식수를 구하고 농사 지을 땅을 얻기 위해
-신라 : 땅을 넓히다 보니까 어쩌다가 차지하게 되었음


-고구려:잘 나가는 백제를 견제하고 힘이 커지는 것을 막기 위해서
-백제:백제의 전성기인 근초고왕 때의 땅을 다시 찾기 위해서
-신라:외교적으로 고립된 것을 해결하려고 중국에 도움을 구하기 위한 길을 얻기 위해


-중국과 교류 가능, 넓은 평야, 풍부한 물
-고구려 : 근초고왕 때의 공격을 갚기 위해 백제를 공격하려고 했음


백제는 복수하기 위해서. 왜냐하면 신라와 백제는 동맹을 했었는데 신라가 백제를 공격하여 한강유
역을 차지했기 때문에 신라에 대한 복수를 하려고 공격했을 것 같다.


-고구려 : 백제가 전성기 때 고구려 왕(고국원왕)을 죽여서 복수하려고 가서 백제왕을 살해하고 차
지하게 됨
-백제 : 한강쪽에서 일어난 나라이므로 그 주변을 정복하면서 한강유역도 차지하였음
-신라 : 황해를 통해 중국과 교류할 수 있으므로
아동들이 형성한 가설은 다양한 내용을 담고 있는데, 상상을 할 때 나타났
던 경향과 비슷하게 특별한 나라의 구별 없이 지형적인 공통 요인에서 한강유

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역 확보를 위한 나라 간의 경쟁 원인을 찾는 경우와, 다양한 요인을 고려하여
삼국 각각의 입장에서 그 원인을 찾는 경우 등 크게 두 가지 경향을 나타내었
다. 지형적인 공통요인을 제기한 경우에도 공통요인만을 유일한 원인으로 생
각한 경우도 있었지만, 이와 함께 삼국의 입장에서 진술한 내용을 추가시켜
가설을 형성한 아동들이 대부분이었다. 순수하게 지형적 공통요인만을 가설의
내용으로 형성한 아동은 혜민과 유희 둘 뿐이었고, 나머지 아동들은 다른 요
인들을 함께 제시함으로써 복합적인 내용의 가설을 형성하였다.
먼저 지형적 특성에 근거한 공통요인은 다시 두 가지 정도로 구분된다. 하
나는, 강과 평야라는 조건 때문에 식수를 구하고 농사짓기에 좋으며 방어에
유리하다는 재윤, 원빈의 가설이다. 다른 하나는 전자와 비슷하나 이에 바다라
는 조건이 추가되어 중국이나 다른 나라와 교역을 하는데 유리함으로써 무역
을 통한 부의 축적이 가능하다는 국력 신장 수단으로서의 해상 교통로 역할이
다. 이것은 유희, 재현, 원빈, 아현, 유경에게서 제기된다. 이 경우, 해상 교통
로를 통한 부의 축적이라는 직접적인 형태로 제기되기도 하나 대부분은 백제
가 한강을 통해 무역을 해서 잘 살게 되니까 부러워서 , 또는 백제와 고구려
가 차지해서 잘 사니까 질투가 나서 자신들도 차지했다 라는 등의 형태로 진
술된다. 유경과 혜민은 두 가지를 함께 진술하고 있다.
이렇게 국가의 구분 없이 지형적인 요인을 한강유역 쟁탈전의 공통 요인으
로 파악한 경우가 있다면, 이와 별도로 삼국 각각의 입장에서 다양한 요인을
그 원인으로 보고 가설을 형성한 경우가 있다. 삼국 중에 고구려에 대한 가설
부터 살펴보도록 하겠다.
고구려가 한강유역에 대해 탐을 낸 이유로는 다섯 가지 가설이 나타난다.
첫째, 재윤이가 제기한 것으로 중국 지역과 만주 지역 공략을 위한 군사적 전
진 기지로서의 역할이다. 고구려는 서북쪽으로 중국, 즉 수 당나라와 접하고
있었고 여러 차례 이 나라들과 전쟁을 치뤘다. 때문에 재윤이는 아마도 중국
에 대한 효과적인 고구려의 공격 방법으로 육지에서 공격하는 육군과 한강유
역에서 출발하는 수군의 협공 작전을 염두에 둔 듯 하다. 그런데 이 방법은
역으로 수와 당이 고구려를 침략하는 방법으로 즐겨 썼던 방법이기에 재윤이
의 가설은 설득력을 갖는다고 볼 수 있다.
둘째, 백제 전성기 때 고구려는 백제의 근초고왕에게 패배 한 아픈 경험이
있는데, 그 때 고구려는 고국원왕이 전사하는 등 큰 피해를 입었다. 때문에 이

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에 대한 일종의 복수를 하기 위해 고구려가 백제를 침공했고, 그 침공의 첫
번째 교두보로서 한강유역을 공격했다고 보는 현주, 동필, 종훈의 가설이 있
다. 그런데 이 가설 또한 광개토왕과 장수왕에 대한 여러 가지 기록 등을 통
해 그 목적이 충분히 입증되고 있다.
셋째, 백제의 견제를 위해 고구려가 한강유역을 침략했다고 보는 가설이 있
다. 삼국 중 가장 전성기를 맞았던 백제는 한강유역을 점령했을 뿐 아니라 평
양성까지 공격하였다. 때문에 고구려는 확장되어 가는 백제를 막고 견제를 해
야 했는데, 백제 전성기의 기반은 한강유역이었다. 따라서 백제 견제를 위해
그 전성기의 기반이 되는 한강유역을 침공했다고 본 것이다. 확장되는 백제
세력을 압박하고 견제하기 위해 한강유역 점령에 고구려가 뛰어 들었다고 보
는 가설은 유경, 현빈에게서 나타난다.
넷째, 농사 지을 땅의 확보를 위해서라고 보는 것으로 정현, 준성, 호경 등
이 있다. 지도상으로 볼 때 고구려는 삼국 중에서 가장 광활하고 넓은 땅을
차지하고 있었으나 그 영토들 대부분은 서북에서 동북에 이르는 험준한 산악
지역이었다. 그런데 그러한 땅은 농사를 짓는데 그리 용이하지 않다. 때문에
고구려 국민들이 풍족하게 먹고 살기 위해서는 농사를 짓기에 유리한 넓은 평
야 지역인 한강 유역이 필요했다고 본 것이다. 즉, 고구려는 험준한 산악 지역
이 대부분이였기 때문에 평야 지역 부족을 해결하기 위해 한강유역을 원했다
고 보는 가설이다.
마지막은 재현의 가설로서 고구려의 북서쪽 진출이 한계에 다다랐기 때문에
남진정책을 펼쳤다고 보는 입장이다. 고구려는 수나 당과 수많은 전쟁을 치뤘
고 그들의 침입을 격퇴시키는 데는 성공하였으나 그들의 영토까지 공격해서
세력을 넓히는 데까지는 다소 역부족이라 보고, 상대적으로 힘이 약했던 백제
와 신라로 눈을 돌린 것으로 본 것이다. 그 중 신라는 삼국 중에 가장 힘이
약했기 때문에 그나마 고구려의 경쟁 대상이 아니었고, 근초고왕 때 큰 타격
을 주었던 백제가 고구려 남진 정책의 첫 번째 대상이 된 것이다. 백제에게
큰 타격을 주기 위해서는 그들 세력의 근거지였던 한강유역을 빼앗는 것이 필
요했기 때문에 한강유역을 공격했다는 것이다. 이렇게 고구려의 입장에서는
다섯 가지 정도가 한강유역 확보를 위한 목적으로 제기되고 있다.
백제의 입장에서는 네 가지 가설이 제기되고 있다. 첫째는 지리적으로 한강
과 가장 가까이에 위치한다는 인접성이다. 거리적으로 가장 한강 근처에 가까

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웠기 때문에 한강유역의 장점을 다른 어느 나라보다도 잘 파악할 수 있었고,
아울러 군사들의 이동이 수월하였기 때문에 한강유역 점령에 유리했을 것이라
는 내용이다. 이렇게 한강유역에 대한 인접성을 백제의 한강유역 점령에 대한
원인으로 본 아동은 원빈, 종훈 두 명이 있다.
둘째는 앞에서 살펴봤던 지형적인 원인에 근거한 공통요인 중에 두 번째 의
견과 중복된다. 중국이나 왜와의 교역을 가능하게 하는 바다와 인접한 강이라
는 조건 때문에 백제가 한강유역을 점령하려고 했다는 가설이다. 이 가설은
바로 앞의 첫째 가설과도 연관이 된다. 거리적인 인접성은 백제로 하여금 한
강유역의 지형적인 장점을 다른 나라보다 훨씬 빨리 파악하게 했고, 그러한
장점을 파악한 백제는 근접성을 십분 발휘하여 다른 나라보다 신속하게 한강
유역을 점령했을 것이다. 점령한 후에는 그러한 장점을 최대한 활용하여 무역
을 통해 부를 축적했다고 볼 수 있는 것이다. 이 가설은 정현, 아현, 준성, 재
윤, 호경, 재현에게서 나타난다.
셋째는 바로 백제의 향수로 보는 가설이다. 종훈이는 백제는 원래 한강유역
을 기반으로 일어난 나라 라고 하였다. 이것은 백제라는 나라의 기원에 대한
향수 내지 근본으로의 회귀 본능을 파악한 것이다. 이와는 다르게 현빈은 근
원에 대한 향수적 측면보다는 백제 전성기에 대한 향수적 측면을 파악하였다.
삼국 중에 가장 먼저 전성기를 맞았고, 백제 최고의 전성기를 누렸던 근초고
왕 시절, 백제는 영토도 넓었다. 그리고 그 중심에 한강유역이 있었다. 때문에
백제에게 있어서 한강유역의 회복은 백제 전성기의 회복이라는 의미로 여겨질
수 있다. 따라서 전성기에 대한 향수로서, 그리고 그 전성기를 회복하고자 하
는 의지로써 한강유역을 확보하고자 노력한 것으로 본 것이다. 이 두 가지 모
두 이전 시대에 대한 향수라는 측면에서 공통점을 갖는다.
넷째는 성훈이가 제기한 가설로서 신라에 대한 복수라는 내용이다. 광개토
왕과 장수왕 이후 강력한 고구려에 대응하기 위해 맺은 나제동맹을 통해 백제
와 신라의 관계는 돈독해지는 듯 하였다. 그러나 갑작스런 신라의 한강유역
공략은 이러한 동맹관계를 깨뜨렸을 뿐만 아니라 신라에 대한 백제의 배신감
을 유발시키게 되었을 것이다. 따라서 동맹을 깨뜨린 신라를 응징하고 잃어버
린 땅을 되찾기 위해 백제가 한강유역을 침공했을 것이라 보는 관점이다.
이렇게 네 가지 백제의 입장에서 제기된 가설을 살펴봤는데 마지막으로 신
라를 살펴보도록 하겠다.

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신라는 지형적인 공통 요인을 제외하고는 세 가지 정도의 가설을 나타낸다.
하나는 현주가 제기한 것으로 지형적인 요인이 그 내용의 핵심이다. 현주는
평야 바로 가까이에 남산과 북한산이 있어서 화랑이 수련하기에 한강유역이
적합하다고 하였다. 이러한 내용은 한강유역에 대한 기존의 지형적 요인을 강
과 평야, 바다 중심에서 남산과 북한산 등 산이라는 요소로 대상을 확대시켰
다는 데 의의가 있다.
다른 하나는 당나라와의 외교 관계 형성을 위한 통로 확보라는 내용인데 정
현, 종훈, 재윤, 재현, 현빈에게서 나타난다. 삼국 중에 신라가 가장 늦게 발전
한 이유는 발전에 필요한 우수한 대륙 문화들을 태백산맥, 소백산맥 등에 막
혀 늦게 받아들인 영향이 크다. 물론 이러한 지형적 요인들은 백제나 고구려
의 침입을 보호해주는 장점으로 작용하기도 하였다. 그러나 이러한 지형적 요
인은 신라의 발전에 장애 요소로 작용하였으며, 더욱이 고구려와 백제라는 두
강국의 틈바구니에서 외교적 고립을 초래함으로써 신라에게 어려움으로 작용
하였을 것이다. 때문에 신라에게는 당이라는 강력한 국가와의 동맹은 피할수
없는, 불가결한 선택이었을 것이다. 따라서 신라로서는 당과의 교통로로써 백
제를 돌아가야 하는 수로 교통의 위험을 줄이고 통행 거리를 최소화 할 수 있
는 교통의 요충지로 한강유역을 선택할 수 밖에 없었고, 이를 위해 백제와의
동맹 파기도 감수할 수 밖에 없었다고 본 것이다.
나머지 하나로는 호경이가 제기한 우연성이 있다. 이 우연성은 문제인식과
잠재적 지식 발현 등의 과정에서 여러 아동에게 제기되었는데 그러한 내용들
이 최종적인 가설의 내용으로는 형성되지 않았다. 그런데 유일하게 호경이는
그러한 내용을 가설의 주 내용으로 하여 진술하고 있다. 호경이는 백제와 고
구려를 각각 무역과 농사지을 땅의 확보라는 측면에서 진술하면서 신라만은
예외로 영토 확장의 과정에서 우연하게 한강유역을 차지하였을 것이라고 봄으
로써 신라의 한강유역에 대한 의도성을 특별히 고려하지 않고 있다.
지금까지 아동들이 형성한 가설의 내용을 국가의 구별 없이 지형적인 특성
에서 파악한 공통적인 요인과 삼국의 각 입장에서 고려한 내용 등 크게 두 가
지로 살펴봤는데 그 내용을 요약하면 표 41 과 같다.

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표 41 3차 수업 - 가설 전체 요약
관점 지형적인 공통 요인 삼국 각각의 관점
종류 강과 평야 바다 고구려 백제 신라
내용
- 식수
- 농사 짓기에 유리
- 적 방어에 유리
- 해상교통로
- 무역에 유리 : 막대한
교역 이익 통해 국가적
부 축적
중국과 만주지역 공략을 위
한 군사 기지로서 적합
백제 근초고왕때 고국원왕
전사와 패배에 대한 복수
백제 견제를 위한 거점
농사지을 평야의 부족
북서쪽 진출의 한계에 따른
남진정책으로서
인접성으로 인한 확보의
유리성
해상교역으로 인한 부의
축적 위해
향수
- 나라의 기원에 대한 향수
- 전성기에 대한 향수
나제동맹 파기에 대한 복수
화랑 육성을 위한 기지
당나라와의 외교 관계 형성
을 위한 통로 확보
우연성 : 영토확장을 위한
전쟁의 과정에서 우연히 획

아동
재윤,원빈 유희,재현,원빈,다현
재윤/현주,동필,종훈/유경,
현빈/정현,준성,호경/재현
원빈,종훈/정현,다현,준성,재
윤,호경,재현/종훈,현빈/성훈
현주/졍현,종훈,재윤,재현,
현빈/호경
유경,혜민
<2차 가설설정>
앞서 제시한 아동의 가설은 다듬어지지 않은 가설이다. 아동들이 가설 요건
화의 과정을 거쳐 완성한 2차 가설은 다음과 같다.
표 42 3차 수업 - 2차 가설


한강유역은 기본적으로 식수와 식량을 구하기 쉽고, 다른 나라와의 전쟁에서 유리하기 때문에 삼
국은 서로 이 땅을 차지하려고 하였다.
백제와 신라는 다른 나라와의 교역을 하기 위해 한강유역을 차지하려고 하였다.
고구려는 중국을 육군과 수군 합동 작전으로 공격하기 쉽게 하기 위해 한강유역을 차지하려고 하
였다.


고구려는 근초고왕의 침입으로 인한 고국원왕의 전사와 패배를 갚기 위해 한강유역을 빼앗으려고
하였다.
한강부근은 신라의 화랑 양성을 위한 적합한 장소였을 것이다.


한강유역은 물을 구하기 쉽고, 농사 짓기 편하며 방어하기에 좋은 곳이었다.
고구려는 농사 지을 평야가 필요해서 한강유역을 차지하려고 하였을 것이다.
백제는 무역을 통해 돈을 벌기 위해 한강유역을 차지하려고 하였을 것이다.
신라는 당나라와의 동맹을 위한 통로를 갖기 위해 한강유역을 차지하려고 하였을 것이다.


고구려는 수나라와 당나라 때문에 북진정책을 펼치지 못하고 남진정책을 펼치면서 한강유역을
공격했다.
백제는 재정을 위해 무역이 편리한 한강유역을 노렸다.
신라는 고구려와 백제가 한강을 차지했을 때 고립되는 것을 막기 위해 한강을 차지했다.

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한강은 강 중에 가장 넓어서 식수를 구하고 농사짓기에 편했을 것이다.
백제가 한강유역을 끼고 있을 때 중국과, 일본에도 세력을 뻗치는 것을 보고, 그 땅이 좋은 곳임
을 알고 삼국은 서로 차지하려고 했을 것이다.
백제는 한강과 가까이 있었기 때문에 한강유역을 공격하기 쉬웠을 것이다.

희 한강은 외국과의 교역을 통해 돈을 많이 벌기에 좋은 곳이었다.


한강은 넓은 평야와 강 때문에 물을 얻기 쉽고, 농사를 지어 식량을 구하기 쉬우며, 적을 막기
좋은 곳이었다.
한강을 통해서 중국과 교류하는 것이 쉬웠을 것이다.
고구려는 커지는 백제 세력을 견제하기 위해 한강유역을 공격했을 것이다.


고구려는 백제가 한강을 통해 무역을 해서 잘 살게 되니까 부러워서 자신도 한강 유역을 차지하려
고 했을 것이다.
백제는 한강을 통해 황해를 건너 중국과 교류해서 돈을 벌려고 했을 것이다.
신라는 백제, 고구려가 한강지역을 통해 중국과 교류하면서 자신보다 더 잘살게 되니까 질투가
나서 자신들도 한강지역을 공략하였다.


한강은 농사짓기에 편하고, 무역을 통해 부강한 나라를 만들 수 있는 곳이었다.


고구려는 산간지역이 많다보니 평야지역이 부족해서 한강유역을 차지하려고 했다.
백제는 무역을 통해 수입을 많이 올리기 위해 한강유역을 차지하려고 했다.


고구려는 식수를 구하고 농사지을 땅을 얻기 위해 한강을 공격했다.
백제는 다른 나라와 교류를 하기 위해 한강근처를 공격했다.
신라는 땅을 넓히다가 보니까 한강유역을 어쩌다 차지하게 되었을 것이다.


고구려는 잘 나가는 백제를 견제하고 힘이 커지는 것을 막기 위해서 한강유역을 공격했다.
백제는 전성기인 근초고왕 때의 땅을 다시 찾기 위해서 한강유역을 차지하려고 하였다.
신라는 중국의 도움으로 외교적 고립을 해결하기 위해 한강유역을 차지하였다.


한강 근처는 중국과 교류가 가능하고 사람들이 모여 살기에 적합했을 것이다.
고구려는 근초고왕 때 공격당한 것을 갚기 위해 한강근처를 차지하려고 했을 것이다.

훈 백제는 나제동맹을 깬 신라에게 복수하기 위해 한강유역을 공격하려고 했을 것이다.


고구려는 백제가 전성기 때 고구려 왕(고국원왕)을 죽은 복수하려고 한강유역을 공격했을 것이다.
백제는 한강 쪽에서 일어난 나라이므로 그 땅을 계속 차지하려고 했을 것이다.
신라는 황해를 통해 중국과 교류할 수 있는 장소 마련을 위해 한강유역을 공격했을 것이다.
아동이 형성한 가설의 내용에 대해서는 앞에서 살펴보았으므로 이번에는 문
제인식 과정 이후부터 2차 가설형성까지 아동들의 사고는 어떠한 변화 과정을
거쳤고, 각 미시적 과정은 가설형성에 어떠한 영향을 미쳤는가를 알아보고자
몇몇 아동을 중심으로 각 과정별 아이디어를 비교해 보았다.

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표 43 3차 수업 - 가설수립 과정의 아동의 사고 변화 과정
직관 배경지식 경험 상상 가설


한강유역 - 물 구하기 쉽
고, 농사 및 전쟁에 유리
고구려-만주지역을 찾기
위해
5학년 사회 - 사람들이 많이
모여 사는 조건(편평한 땅,
강)이 한강 유역에 해당함
고구려왕이라면 - 만주지역과 중국
공략을 위해 한강유역을 차지했을
것.
한강유역-식수,식량,전쟁 유리
고구려 - 중국 공격 용이
백제,신라 - 중국과의 교역로
확보


평야가 있어서
한강근처의 산-방어유리
황해 근접 - 중국과 무역
에 유리
5학년 사회 - 중국과 교류를
하기 위해 조류를 이용해야
했는데 그 곳이 한강유역이
아니었을까?
백제는 얼떨결에 한강유역을 차지
했음, 그러고 보니 좋은 점 많았음
나머지 나라 - 백제를 통해 한강유
역의 좋은 점을 알게 되어서
고구려 - 근초고왕이 침입했을
때의 패배를 만회하기 위해
신라 - 화랑양성을 위한 장소


한강유역이 한반도의 중
앙이므로 적의 침입시 아
래쪽은 안전함
책 - 개 여러 마리가 먹이를
두고 다투다가 한 마리가 이
겨서 먹이를 차지함
한강에 괴물이 있고, 한강을 소유
한 자는 괴물을 조정하여 삼국 통
일을 할 수 있기 때문에
한강 - 물, 농사, 방어에 유리
고구려 - 농사지을 땅 확보
백제 - 무역 통해 돈 벌기 위해
신라 - 당나라와의 동맹 위해


한강유역-지형이 너무 좋
아서
백성들이 모두 한강유역
으로 가려는 신비한 현상
이 일어나서
5학년 사회 - 평평한 평야,
사람이 모여 살기 좋은 지형
고구려 - 백제가 한강유역을 차지
한 것에 자극받아 삼국중에 최강인
자신들의 힘을 믿고 한강유역을 차
지하려고 했음
산신령의 계시 - 삼국통일을 위해
반드시 차지해야 한다는 계시

고구려 - 수,당나라 때문에 북
진하지 못하고 대신 남진정책
을 펼침
백제 - 무역 통해 재정 확보
신라 - 외교적 고립 막기 위해


한강 근처에는 동물이
많아서
먹을 것이 많아서
백성들이 살기 쉽다고 생각했
기 때문
전성기 때 땅을 많이 차지하다보니
어쩌다가 차지하게 되었음
고구려 - 식수와 농사지을 땅
위해
백제 - 다른 나라와 교류 위해
신라 - 땅 넓히는 과정에 우연


한강이 가까이 있어서
만화책 - 구한말 우리 나라를
차지하기 위해 일본이 청나라
와 러시아와 싸움
백제 - 중국과의 교역을 통해 앞선
문화를 받아들이기 위해
고구려 - 백제 전성기를 통해
한강유역의 좋은 점 알게 되어
백제 - 한강을 통한 해상무역
통해 돈을 벌려고
신라 - 무역을 통해 돈을 벌 수
있는 장점을 백제를 통해 알게
되어서


한강이 가장 깨끗해서
그 지역에 전염병 없어서
한강유역-물 구하기 쉽
고, 농사짓기에 유리
한강에는 물고기가 많아
서 상업에 유리
주몽 드라마 - 소서노를 사이
에 두고 배가 다른 두 형제가
서로에 대해 앙금이 깊었음.
각 형제가 세운 나라가 고구
려와 백제임. 그 앙금 때문에
고구려는 백제를 공격했고 그
와중에 한강유역 차지
전염병이 없어서
왕이 무병장수 할 수 있다는 소문
한강근처에서 아이를 낳으면 위대
한 인물이 태어난다는 소문 때문에
왕과 사람들이 싱싱한 물고기 좋아
해서
곡식,열매,나무가 잘 자라서
고구려 - 잘 나가는 백제 세력
을 견제하기 위해
백제 - 전성기인 근초고왕 때의
땅을 다시 되찾기 위해서
신라 - 땅을 넓히다가 우연히
차지하게 됨


넓은 평야 - 건물 세우기
편함
강 - 걷는 것 보다 빠르
게 많은 짐 운반하기 쉬
워서
만화(만파식적 이야기) - 한
강부근을 차지하라는 신의 계
시가 있어서
한강에서 금광이 발견되어서
한강 부근에 보석이 묻혀있다는 것
을 알게 되어서
백제 - 나제동맹을 깬 신라에게
복수하기 위해


한강에 배를 빨리 띄울
수 있어서
주몽의 아들 온조왕자가 나라
를 세울 땅을 찾다가 한강유
역 발견
한강이 가장 넓은 강이었기 때문에
수군 기지로 적합해서
고구려 - 산간지역이 많고 식량
생산을 위한 평야지역 부족해서
백제 - 무역 통해 수입을 많이
올리기 위해

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한강에 부유한 사람들이
많아서
여행(장보고 축제) - 적어도
한강유역은 무역을 위한 최적
의 장소는 아니었음
백제의 전성기 한강유역 통해 무역
을 할 때 배가 많이 난파되고 그로
인해 보물들이 근처 바다에 많이
가라앉았기 때문에 그것을 차지하
려고
한강 - 식수를 구하고 농사에
유리
한강유역 - 백제를 통해 한강유
역의 좋은 점을 알고 서로 차지
하려고 함
백제 - 한강과 인접, 점령 유리


한강 근처의 평야가 가장
넓어서
희귀성, 소장가치 때문
한강 - 이동과 운반 유리
6학년 사회 건국 이야기 - 한
강에 뭔가 신비한 것이 있었
거나, 그곳을 점령하면 삼국
을 통일한다는 신의 계시가
있어서
고구려 - 남쪽을 차지하는 과정에
서 어쩌다가 차지하게 됨
백제 - 땅을 위쪽으로 넓히다가 평
양성 때문에 멈추었는데 그 과정에
서 차지함
신라 - 중국과의 교류를 위한 통로
확보
고구려 -고국원왕의 복수 위해
백제 - 원래 한강을 기반으로
일어난 나라이기 때문에
신라 - 중국과 교류할 수 있는
장소 확보 위해



책 - 이성계가 조선을 건국하
고 수도를 정할 때 무학 스님
이 한강근처를 명당자리라고
했음
고구려(장수왕) - 백제를 압박하기
위해, 물과 농사, 외국과의 교류에
유리하기 때문에
한강 - 물,식량,방어,교역 유리
고구려 - 커지는 백제 세력을
견제하기 위해



5학년 사회 - 해안지역은 무
역하기 좋다고 하였는데 한강
유역은 강과 바다가 만난 곳
이므로 더 무역항으로서 좋은
곳일 것
고구려 - 광개토왕이 북진했기 때
문에 아들인 장수왕은 반대로 남진
정책 했을 것.
백제의 군사들의 자만과 이에 대한
고구려의 응징
한강 - 외국과의 교역 통해 돈
을 벌기 좋은 장소였기 때문


강이 있으니까 농사짓기
에 좋고, 바다가 접해 있
어서 무역하기에 좋은 항
구였을 것 같다.

고구려 - 백제의 전성기를 통해
한강유역의 좋은 점을 알게 되어서
한강 - 농사짓기에 편하고, 무
역을 통해 나라를 부강하게 하
는데 좋은 곳



고구려 - 백제를 공격하는 과정에
한강유역 차지하게 됨
백제 - 한강유역을 차지하면 임금
에 대한 충성심이 좋아질거라는 산
신령 계시
신라 - 외국과의 교류를 위해
한강근처 - 중국과 교류 가능,
사람들이 모여 살기에 적합했음
고구려 - 근초고왕에게 당한 것
을 되갚기 위해
2차 수업 반성 때 살펴본 가설형성 과정에서의 아동들의 사고 변화 흐름은
크게 두 가지였다. 하나는 문제인식과 배경지식 경험, 직관, 상상 등 발현된
잠재적 지식 중 어느 한 과정의 의견이 최종적인 가설의 내용으로 굳어진 형
태였고, 다른 하나는 각 미시적 과정에서 발현된 아이디어들이 통합되어 하나
의 가설을 형성하는 경우였다. 그런데 이번 3차 수업의 결과에서도 2차 수업
때와 동일한 경향을 나타내었다.
첫 번째는 잠재적 지식 중 하나의 아이디어가 가설의 내용으로 굳어진 경우
이다. 유희는 5학년 사회 시간에 배웠던 배경지식을 토대로 떠올렸던 아이디
어 -해안지역은 무역하기 좋다고 하였는데 한강유역은 강과 바다가 만난 곳이
므로 더 무역항으로서 좋은 곳일 것- 가 그대로 가설의 내용 -한강은 외국과

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의 교역을 통해 돈을 벌기 좋은 장소였기 때문- 으로 이어지고 있다. 혜민은
유희와 달리 직관이 가설의 내용으로 형성되었는데, 혜민의 직관 역시 5학년
때 배운 배경지식에 근거하였다. 따라서 유희와 혜민은 배경지식에 근거하여
발현된 아이디어가 최종적인 가설의 내용으로 이어진 경우이다.
두 번째 경향은 특정 미시적 과정에서의 내용이 단독으로 가설의 내용을 형
성한 경우가 아니라 다양한 아이디어들이 통합된 경우이다. 이것은 다시 미시
적 과정에서 나타나지 않았던 새로운 내용이 가설로 형성된 경우와, 어느 한
과정에서의 아이디어들이 핵심적으로 작용하고 그에 새로운 내용이 보충되거
나 수정됨으로써 좀더 발전된 내용을 형성한 경우로 나누어진다.
전자로는 현주, 정현, 재현, 현빈, 성훈, 준성, 원빈 등이 있는데, 모두 특정
과정에서 떠올렸던 아이디어가 최종적인 가설로 형성된 경우이다. 이것은 1차
수업 반성에서 언급한 것처럼 각 과정에서 모색되었던 다양한 아이디어들이
최종적 가설의 내용에 전혀 반영되지 않은 것이 아니라 다양한 가능성을 모색
하는 가운데 최선의 아이디어가 선정되어 가설로 형성되었다고 보는 것이 타
당하다.
후자로는 재윤, 호경, 다현, 종훈, 유경, 동필의 가설이 있는데, 직관, 배경지
식 경험, 상상한 내용 중에 특정 내용이 핵심적인 내용으로 작용하고 이에
새로운 내용이 더 추가되거나 보충됨으로써 보완된 내용을 가설로 형성하였
다. 재윤은 직관의 내용을 중심으로 보충한 경우이고, 유경은 배경지식 중심,
나머지 호경, 다현, 종훈, 동필 등은 상상한 내용을 중심으로 내용을 보완하였
다.
이상의 고찰을 통해 두 가지 가설수립 단계와 아홉 가지 미시적 과정은 탐
구의 주제에 따라 각 과정이 상호간에 효율적으로 작용하였을 뿐만 아니라 각
과정에서 모색한 다양한 아이디어들을 서로 연관시키고 지각 재조직화 함으로
써 가설이라는 하나의 게슈탈트를 형성하게 하는데 효율적으로 작용하였음을
알 수 있다.
다. 비교수업의 적용
1) B반의 수업
비교수업은 6분여 정도의 시간 동안 6학년의 B반과 C반의 아동을 대상으로

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진행하였다. 비교수업에서는 가설형성까지 문제인식, 가설형성의 두 단계를 거
치게 되는데 먼저 문제인식 단계에서 <자료6 9 8>과 종이를 제시하고 약 3
분 동안 각자 읽도록 하였다. 3분이 지난 후 질문을 투여하였다. 3차 수업 때
와 같이 모든 아동의 생각을 자세히 알아보기 위해 아동으로 하여금 질문에
대한 자신의 생각을 A4 종이에 기록하게 하였다. B반 아동들이 형성한 가설
은 아래와 같다.
표 44 B반 아동이 형성한 가설
규호
-한강유역 왼쪽에는 송나라 등 나라가 있어서 다른 나라와 무역을 할 수 있어서.
-한강유역이 세 나라의 중심이기 때문에 영토를 넓힐 때도 빨리 갈 수 있기 때문에.
은미 무역하기 좋기 때문이다. 왜냐하면 한강유역 주변은 청나라도 있기 때문이다.
수빈 강이기 때문에 교통이 편리하다.
승록
넓은 평야가 있고 강이 있어서 물을 구하기 쉽고, 교통이 발달되어 있기 때문에, 또 수로교통으로
배를 타고 여러 나라와 물건을 사고 팔 수 있다.
은경 중국과 교류를 하려고.
현지
-중국과 교류를 할 수 있기 때문에. -물이 풍부하고 땅이 기름져서 농사를 할 수 있어서.
-외적의 침입에 방어할 수 있기 때문에. -교통이 편리하기 때문에.
-백성들의 생활 중심지가 되기 때문에.
성현
-한강유역 주변이 땅이 기름지고 강이 있어서 농사 짓기 쉬워서.
-뱃길이 있어서 여러 나라와 무역하기 쉽기 때문에.
-전쟁이 날 경우에 뱃길로 쳐들어 가기 쉽기 때문에.
규민 위례성은 서쪽에 자리잡혀 있기 때문에 강국인 중국쪽 나라와 무역이나 도움을 받을 수 있으므로
우용
-땅이 기름지고 부녀에 물이 풍부해서 농사 짓기가 쉽다.
-중국과 교류하기 쉬워서 새로운 문화를 배울 수 있다.
-다른 나라로 쳐들어 갈 때 옆에 바다가 있어서 쳐들어가기 쉽다.
지윤
-육로와 수로 교통이 편리하고, 물을 구하기 쉽다.
-땅이 비옥하고 한반도 중심에 있어 남북쪽으로 진출하기가 쉽다.
소희 -농사를 지을 때 물을 쉽게 구할 수 있어서 -강을 통해 바다로 나가 무역을 할 수 있기 때문에
명은
한강은 한반도의 중심 정도에 위치해서 수로 교통이 편리하고 무역을 하기도 좋고 나라를 다스리기
도 좋은 위치인 것 같다. 또 물이 많아 농사짓기도 편리해서 그런 것 같다.
숙경 한강유역은 거의 평야지대이기 때문에 농사를 짓기에 알맞은 곳이기 때문.
창식 한강유역을 차지하면 수출과 수입이 잘되서 그럴 것 같다.
재학
아마도 옆에 있는 황해로 교류를 하면서 위험할 때 도와달라든지 자신의 나라가 부강하다는 것을
알리기 위해서?
유미 한강유역에서는 주로 교통이 편리하고 무역이 잘되기 때문.
종환
-교통이 편리하다. 한강이 있어서 농사를 쉽게 할 수 있다.
-배를 타고 다른 나라를 쳐들어가기 위해서. -배를 타고 다른 나라와 무역을 할 수 있어서.

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남소

한강유역을 차지하면 교통이 편해지기 때문?
승환
-한강에 물이 많으며 땅이 넓기 때문에 농사를 잘 할 수 있어서.
-한강에 물이 많고 맑기 때문에 -한강은 도읍지로 쓰일 수 있기 때문에.
규빈
-다른 나라와 무역을 하기 위해서, -넓은 땅과 좋은 토지를 가지고 있어서 농사짓기 편해서.
-중간에 있으니 백제나 신라를 침공하기가 편하기 때문.
은채
-한강유역은 한반도의 중앙에 있어서. -한강유역은 다른 나라와 무역을 하기 좋은 곳이어서.
-한강유역의 땅은 기름져서 농사짓기 좋아서.
혜진 교통이 편리하고 위례성의 중심에 있어서 중심지로 알맞았기 때문.
노현

-한강이 있어서 무역하는 것이 편리해서 -우리가 필요한 식품이 잘 나기 때문에.
-한강유역은 한반도의 중심에 있어서 교통 수단이 편리해서.
은주 한강유역은 물이 좋고, 좋은 곳에 위치하고, 땅이 좋고, 음식물이 풍부해서.
희정
-한강유역을 차지하면 물을 구하기 쉽고, 농사도 할 수 있고, 다른 나라와 무역을 할 수 있어서 그
런 것 같다.
준혁 한강이 있기 때문에 땅이 비옥해지고, 다른 나라와 무역을 하기 쉬웠기 때문일 것 같다.
동영 한강유역은 한반도의 중심에 있어 교통이 편리하고 다른 나라와 무역도 할 수 있기 때문.
승훈 위례성을 차지하려는 이유는 그 땅에 물이 풍부하고 땅이 기름지고 농사짓는데 쉽게 할 수 있어서.
시영
한강은 강이나 하천이 있어서 물을 얻기도 하고, 교통도 편리하고 땅이 기름져서 농사를 짓기도 편
리하고, 그리고 다른 나라와 무역을 할 수 있어서 한강유역을 차지하려는 것 같다.
홍주 한강유역을 이용해 중국과 무역을 할 수 있어서.
B반 아동이 형성한 가설, 즉 삼국이 한강유역을 차지하려고 노력했던 이유
중 가장 많이 나타나거나 중복되는 내용은 다음과 같다.
외국과 교류(무역)를 하기 쉽다/수로교통이 편리하다(26명)
물을 구하기 쉽다/농사를 짓기 쉽다(16명)
방어를 하기 쉽다/적을 공격하기 쉽다/한반도의 중심에 위치해서 남북쪽으로 진출하기 쉽
다(6명)
B반에서는 무역이나 교류 및 문화 정치적 관점에서 내다 본 가설이 26명
으로 절대적이었고, 이 외에 식수와 농업 생산량 등 생활면에서 내다 본 가설
이 16명, 그리고 공격 및 방어 등의 군사 전략적인 측면에서 파악한 가설이 6
명에 해당하였다. 특히 전체 가설의 공통점으로서 삼국의 한강유역 확보를 위
한 노력의 원인을 한 명도 예외없이 삼국 공통의 원인으로 파악하면서 삼국
각각의 입장에서는 의견을 개진하지 않았다.
이러한 내용들은 대부분 강, 평야, 바다, 산 등의 지형적인 조건과 한반도의
중간이라는 위치적 요인에 근거하였다. 이러한 지정학적 요인들은 앞 절에서

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살펴봤듯이 5학년 1학기 사회 1단원 우리 나라의 자연 환경과 생활 의 앞부
분에 해당하는 내용들로써 이전의 학습 지식들이 배경지식으로 작용한 것이
다. 그런데 아동의 가설형성에 지정학적인 요인만이 절대적으로 작용했다는
사실은 이전의 학습 지식 중 일부분만이 가설형성에 작용하였고 다른 요인 -
이를테면 한강유역을 차지하기 위해 사투를 벌였던 4세기에서 6세까지의 과
정, 삼국의 역학 관계, 6학년 교과서에 제시된 고조선에서부터 삼국의 건국까
지 있었던 다양한 사건과 여러 가지 신화, 아동의 경험, 다양한 상상, 비교과
서를 포함한 다양한 서적류 등에서 얻은 지식 -들은 가설형성에 작용하지 않
았음을 말해준다. 이것은 가설형성에 영향을 미칠 수 있는 다양한 잠재적 지
식들이 충분한 상태로 발현되지 못했음과 필요한 잠재적 지식들이 가설형성에
활용되지 못했음을 보여주는 것이다.
물론 이전의 학습 경험 중 일부분에 대다수 아동의 초점이 집중된 것은 아
직 6학년 초이기 때문에 최근에 학습한 지식들이 아동들에게 충분히 내면화되
지 못한 까닭일 수 있고, 또한 최근의 지식들이 문제해결에 활용될 수 있는
수준의 지식으로까지 내면화되지 못했기 때문일 수도 있다. 하지만 이것을 아
동의 내면화 수준의 문제로만 치부하기에는 어려운 감이 있다. 왜냐하면 같은
조건에서 수업한 A반의 3차 수업에서는 본 가설형성 방안을 통해 필요한 잠
재적 지식들이 충분히 발현되었고, 또 가설형성에 활용되었기 때문이다.
따라서 이러한 결과는 3차 수업에 적용한 본 가설형성 2차 수정안의 타당성
과 B C반에 적용된 일반적인 탐구수업의 한계를 그대로 드러낸 것이라 할
수 있다. 이 외의 소수 내용들로 다음과 같은 가설들이 있다.
한강에 물이 많고 맑기 때문에(승환)
한강은 도읍지로 쓰일 수 있기 때문에(승환)
우리가 필요한 식품이 잘 나기 때문에(노현지)
한강은 음식물이 풍부해서(은주)
승환이의 물이 맑기 때문 과 도읍지로 쓰일 수 있기 때문 은 현재적 관점에
서 바라본 결과인 듯 하다. 요즘은 환경오염 및 삶의 질 향상에 대한 욕구로
웰빙 문화에 대한 관심이 많은데 승환이도 그에 영향을 받은 것 같다. 승환이
는 맑은 물 의 소유를 국가가 경합을 벌일 만큼의 강력한 요인으로 파악하였
다. 또한 한강유역을 도읍지로 본 것은 <자료9>에서 백제의 수도인 위례성이

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한강유역에 있었다는 것과 자료에서는 제시되지 않았지만 조선의 수도인 한양
이 한강 근처였다는 것, 그리고 현재 우리 나라의 수도인 서울이 그 부근이라
는 여러 가지 요인들이 복합적으로 작용하여 한강유역이 도읍지로 쓰일 수 있
다는 생각을 하게 된 것 같다. 따라서 맑은 물이라는 요인에 착안한 것은 승
환이가 현재 문화의 영향을 받았기 때문이며, 도읍지라는 생각을 한 것은 자
료와 교과서 외의 상식, 그리고 5학년 때 학습한 내용 등 다양한 잠재적 지식
이 복합적으로 작용한 결과라 하겠다.
현지가 제시한 우리가 필요한 식품이 잘 나기 때문에 도 학습 경험과는 관
계없이 현재적 관점의 상상에 근거한 것으로 보이며, 은주의 음식물이 풍부해
서 도 같은 맥락으로 보인다.
따라서 승환, 현지, 은주 세 명에 의해 제기된 소수 가설들은 현재의 문화,
상상, 상식 등 다양한 요인이 작용하여 형성된 결과라 할 수 있으나, 이 외에
지형적 요인을 바탕으로 한 다수의 가설들은 다양한 요인이 고려되지 못한,
일부의 잠재적 지식에 국한되어 형성된 가설이라 할 수 있다. B반 아동의 전
체 가설 내용을 요약하면 표 45 와 같다.
표 45 B반 가설 요약
종류 다수 가설 소수 가설
관점
지형적 요인
기타경제 및
문화 정치면
생활면 군사 전략적
요소 바다 강과 평야 강 및 하반도의 위치 물의 맑기,위치,강과 평야
내용
- 해상교통로
- 무역에 유리
- 다른 나라와 교류
에 유리
- 식수
- 농사 짓기에 유리
- 방어에 유리하다
- (배를 이용하여) 공격
에 유리하다
- 한반도의 남북쪽으로
진출하기 용이하다
한강에 물이 많고 맑기
때문
한강은 도읍지로 쓰일
수 있기 때문
우리가 필요한 식품이
잘 나기 때문
한강 음식물이 풍부해서
자료

5학년 1학기 사회 1단원의 학습경험
현재의 사회문화적 통념
/상식 5학년 1학기 사회
1단원의 학습경험/상상
아동 그 외 승환, 노현지, 은주

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2) C반의 수업
다음은 C반 아동이 형성한 가설이다.
표 46 C반 아동이 형성한 가설
수진
-물이 많아 물 걱정을 할 필요가 없었다. -교통이 편리하여 다른 나라와 무역을 하기 쉬웠다.
-넓고 좋은 평야가 있었기 때문.
정희
-교통이 편리하기 때문, -주변에 강이 있기 때문, -넓은 평야가 있기 때문,
-산이 있어 외적을 막을 수 있었다, -한반도의 중심이여서.
예인 -한강이 있어서 교통이 편리하고, 외적의 침입을 막을 수 있고, 한반도의 중앙에 위치하기 때문.
민홍 교통이 편리, 한반도의 중앙에 위치, 외적의 침입 방어.
재현
넓은 평야, 백제가 한강유역을 가지고 있어서 제일 먼저 전성기를 맞아서, 동서남부에 산이 있어
서, 강이 있어서 농사 짓기 좋아서, 한반도의 중심이라서, 외적의 침입을 막기 쉽기 때문에.
차영 한반도의 중심지역이고, 교통이 편리하고, 무역이 잘되어서.
유경 다른 나라에게 잘 보일려고, 교통이 편리해서.
해욱 천하의 명당이기 때문에, 왜냐하면 한강으로 무역이 쉽고 산이 있어서.
연경 교통이 편리하고, 나라의 중심이고, 넓은 한강이 있고, 무역이 쉽기 때문에.
경호 교통이 편리해서.
성현 한반도의 중심이고, 교통이 편리해서.
지민 한반도의 중심이고, 교통이 편리하며, 중국과 무역하기 쉬워서.
주열 교통이 편리하고, 땅이 기름지고 위에는 산, 남쪽에는 초원이 있어서.
순현
-한양(서울)이 교통수단이 편리하고 넓은 평야가 있었기 때문에.
-산으로 둘러싸여 있어서 외부의 적을 방어할 수 있었기 때문.
해리 중국과의 무역이 원활하고 한강유역의 땅이 기름져서 농사를 짓기 편하기 때문에.
이슬 교통수단이 편리해서, 땅이 기름져 농사 짓기 알맞아서.
정환 한강유역은 땅이 기름지고 바다와 연결되어 있어서 중국과 일본에게 무역하기 쉬워서.
세림 한강유역이 먹고 살기 편해서, 적이 침략했을 때 쉽게 막을 수 있어서.
태종 풍수지리도 좋고 바다 근처이며, 산이 있고, 강이 있고, 비옥한 토지가 있어서.
지환
한강은 나라의 중심이고 중국과의 교류가 활발히 할 수 있기 때문이다. 또한 산도 많아서 자연적
인 성이 만들어지고 또한 적의 영토와 가까워 원조가 쉽다.
주희 무역을 쉽게 할 수 있고 먹고 살기 편함.
형동 평야가 넓고 농사 짓기 쉽기 때문.
신희 교통이 편리하기 때문, 넓은 평야를 가지고 있기 때문, 무역하기 편리했기 때문.
예빈 내 생각에는 서로 다른 나라를 지배하고 영토를 넓히기 위해.
필수
한강을 차지해 중국과 직접 교류를 할 수 있었기 때문에, 산으로 둘러싸여 있어 외적의 침입을 막
기 위해, 기름진 땅이 풍부하여서.
혜린
-나라의 토지를 확장하여 관광지를 만들기 위해.
-한강유역은 충분한 물과 산이 있어서 나라 발전이 쉬워서.
하주 뒤에 산이 있고 한강이 흐르면 물을 구하기 쉽고, 적의 공격을 막기 쉬워서.
현서 한강을 끼고 있기 때문, 교통이 편리하기 때문.
희민 한강이 무역하기 알맞아서, 세력확장에 도움이 되므로.
은지 기름진 땅이 있어서, 적의 침입을 막을 수 있어서, 중국과 쉽게 교류를 할 수 있어서.

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이 중 C반 아동이 가장 많이 제기한 내용은 다음과 같다.
강이 있어서 물을 구하기 쉽다
교통이 편리하여 무역하기 쉽다
넓은 평야가 있어 농사 짓기 좋다
산과 강이 있어서 외적을 방어에 좋다
한반도의 중심이기 때문에
이 가설들은 그 내용과 종류에 있어서 B반과 유사함을 알 수 있다.
표 47 다수를 차지하는 B반과 C반의 가설 내용 비교

관점
B반 C반
경제 및
문화
정치면
외국과 교류(무역)를 하기 쉽다
수로교통이 편리하다
교통이 편리하여 무역하기 쉽다
생활면
물을 구하기 쉽다
농사를 짓기 쉽다
강이 있어 물을 구하기 쉽다
넓은 평야가 있어 농사 짓기 좋다
군사
전략면
방어를 하기 쉽다
적을 공격하기 쉽다
한반도의 중심에 위치해서 남북쪽으로
진출하기 쉽다
산과 강이 있어서 외적을 방어에 좋다
한반도의 중심이기 때문에
이러한 결과는 B반 가설들의 특징 -지정학적인 요인들에 대부분 편중, 이전
의 학습 경험들이 골고루 발현되어 활용되지 않고 일부분의 활용에 그침, 비
교과서를 포함하여 다양한 잠재적 지식들이 충분히 발현되어 활용되지 못함
등 -이 C반 아동들에게서도 동일하게 나타남을 보여준다. 이것은 C반도 B반
과 같이 일반적 탐구수업의 한계로부터 벗어나지 못했음을 보여주는 것이다.
한편, 이러한 다수 외에 소수 가설로는 유경이와 혜린이의 가설이 있다.
다른 나라에게 잘 보이려고(유경)
나라의 토지를 확장하여 관광지를 만들기 위해(혜린)
유경이의 가설은 아동의 관점에서 진술한 내용이라 할 수 있는데, 한강유역
을 차지함으로써 힘이 있다는 것을 다른 나라에 자랑한다는 취지로 해석될 수

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있다. 혜린이는 현재적인 관점에서 관광지를 만들기 위한 것으로 보았다. 물론
그 당시에도 사람들이 일만 하지 않았을 것이므로 다양한 여가를 즐겼을 것이
나 오늘날처럼 일반 국민들을 대상으로 정부 차원에서 관광지를 조성하려 했
다고 보기에는 다소 무리가 있다. 더욱이 관광지 확보를 위해 삼국이 사투를
벌였다고 보기에는 설득력이 떨어진다. 하지만 이러한 상상은 아름다운 강과
넓고 큰 평야, 그리고 그 뒤쪽에 위치하고 있는 산이라는 지형적인 요소를 고
려함으로써 가능한 상상이며, 지형적인 요소를 적절하게 활용하려는 안목에서
기인한다고 볼 때 그 지리적 특성을 활용하고자 한 의도 자체에 대해서는 의
의를 둘 수 있다. B반과 C반 전체의 가설 내용 비교는 다음과 같다.
표 48 B반과 C반의 가설 요약 비교

종류 및 관점
B반 C반
다수
공통
내용
경제 및
문화
정치면
외국과 교류(무역)를 하기 쉽다
수로교통이 편리하다
교통이 편리하여 무역하기 쉽다
생활면
물을 구하기 쉽다
농사를 짓기 쉽다
강이 있어 물을 구하기 쉽다
넓은 평야가 있어 농사 짓기 좋다
군사
전략면
방어를 하기 쉽다
적을 공격하기 쉽다
한반도의 중심에 위치해서 남북쪽으로
진출하기 쉽다
산과 강이 있어서 외적을 방어에 좋다
한반도의 중심이기 때문에
소수
내용
기타
한강에 물이 많고 맑기 때문에
한강은 도읍지로 쓰일 수 있기 때문
우리가 필요한 식품이 잘 나기 때문
한강은 음식물이 풍부해서
다른 나라에게 잘 보이려고(자랑하려고)
나라의 토지를 확장하여 관광지를 만들기
위해
라. 3차 수업과 비교수업의 결과 비교 및 반성
A반을 대상으로 했던 3차 수업과 B반과 C반을 대상으로 했던 비교수업을
통해 형성한 가설 내용을 비교하면 표 49 와 같이 요약할 수 있다.

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표 49 3차 수업과 비교수업의 가설 요약 비교
3차
수업
(A반)
지형적 관점
해상교통로 무역에 유리
식수 구하기 용이 농사짓기에 유리
적 방어에 유리
삼국
각각

관점
고구

중국과 만주지역 공략을 위한 군사 기지로서 필요
백제 근초고왕때 고국원왕 전사와 패배에 대한 복수를 위해서
백제 견제를 위한 거점
농사지을 평야 확보 위해
중국을 향한 북서쪽 진출의 한계에 따른 남진정책
백제
지리적 근접성으로 인한 확보의 유리성
해상교역으로 인한 부의 축적 위해
향수 -나라의 기원에 대한 향수, -근초고왕 전성기에 대한 향수
나제동맹 파기에 따른 신라에 대한 복수심 때문에
신라
화랑 육성을 위한 기지
당나라와의 외교 관계 형성을 통해 외교적 고립을 막기 위한 통로 확보
영토확장의 과정에서 우연히 차지하게 됨
비교
수업
(B반)
지형적 관점
외국과 교류(무역) 용이 수로교통 편리
물 구하기 쉬움 농사짓기 용이
방어 및 공격 용이 한반도의 중심에 위치해서 남북쪽으로 진출하기 용이
소수
관점
한강에 수량이 많고 물이 맑기 때문
한강일원은 도읍지로 쓰일 수 있기 때문
우리가 필요한 식품이 잘 나기 때문
한강은 음식물이 풍부해서
비교
수업
(C반)
지형적 관점
교통이 편리하여 무역이 용이
물을 구하기 쉬움 농사짓기 용이
외적 방어에 용이 한반도의 중심이기 때문에
소수
관점
다른 나라에 잘 보이려고(자랑하려고)
나라의 토지를 확장하여 관광지를 만들기 위해
먼저 A, B, C 세 반의 공통점을 살펴보면 지형적인 특성을 바탕으로 가설
을 형성한 것을 들 수 있다. 이 가설들은 무역(수로교통), 식수, 농업, 전쟁 유
리 등의 내용으로 요약되는데, B반에서는 A반과 C반에서와 달리 한강유역에
대한 방어적 측면 뿐만 아니라 다른 지역에 대한 공격적 측면의 유리성도 함
께 제시하고 있다. A반의 가설 중에서는 지형적 관점이 아닌 고구려 측면에서
제기한 내용 중에 재윤이의 가설, 즉 중국과 만주지역 공략을 위한 군사 기지
로서의 적합 이 이러한 측면과 그 맥을 같이 한다고 할 수 있다. 하지만 B반
의 가설은 구체적인 지명을 쓰지 않았고 다른 곳을 공격하기에 좋을 것 같다
라는 추상적인 수준에 그치고 있음에 비해 재윤의 가설은 중국과 만주지역이
라는 지리적 관찰을 토대로 구체적인 공격의 방향까지 제시하고 있다는 점에

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서 관찰과 고려의 깊이가 B반의 가설 내용보다 더 세밀하고 깊다는 것을 알
수 있다.
또한 B반과 C반은 한강유역의 지리적 특성 중 한반도의 중앙부라는 지정학
적인 면을 토대로 한반도의 남쪽과 북쪽의 동시적 진출의 유리성을 제시하고
있는데 이것은 A반에서 직접적으로 거론되지 않은 내용들이다. 하지만 A반의
고구려와 신라의 관점에서 제기한 가설들을 살펴보면 고구려의 확장되는 백
제를 견제하기 좋은 지점 , 남진정책을 위한 교두보 , 그리고 신라의 고구려와
백제 사이에서 중국으로 가는 통로로서의 거점 등은 B반과 C반의 한반도의
중심이라서, 남북쪽으로 진출하기 쉬워서 라는 내용보다 훨씬 더 깊이있고 구
체적인 수준임을 알 수 있다.
그러므로 지형적인 특성을 바탕으로 한 공통적 내용의 가설들을 비교해 볼
때 3차 수업을 통해 형성된 가설들이 비교수업을 통해 형성된 가설보다 내용
면에서 훨씬 더 구체성과 설득력을 갖는다는 것이 확인된다.
더욱이 B반과 C반 가설처럼 강, 평야, 바다, 산 등의 요인만을 삼국의 한강
유역 확보를 위한 경쟁 원인으로 보기에는 설득력이 떨어진다. 왜냐하면 강은
산지에서 발원을 하고, 큰 강의 하류에는 대부분 큰 평야가 형성되기 마련인
데, 이러한 강이 황해로 흐르는 곳은 한강유역에서만 유일하게 찾아 볼 수 있
는 조건이 아니다. 왜냐하면 이미 백제가 차지하고 있던 현재 전라남북도의
상당한 부분은 평야들로 이루어져 있고 위의 요건 중 상당 부분은 이미 충족
되고 있다. 즉, 강 주위의 평야지대에서 농업을 하고, 부근에 성을 쌓아 적의
침입에 대비하며, 강을 따라 황해로 진입하여 중국이나 외국과 무역을 한다는
조건의 메리트는 한강유역에서만 찾아볼 수 있는 조건이 아닌 것이다.
고구려의 경우 이러한 동일한 조건을 위해서라고 볼 때 이미 수나 당나라와
국경을 접하고 있었으므로 굳이 해상 교통로를 통해 수나 당으로 갈 필요는
없다. 또한 숙적 관계였던 수나 당과의 무역이나 교류의 필요성이 제기조차
되지 않을 수 있다. 백제 또한 단순히 무역만을 놓고 볼 때 위의 조건을 충족
하는 지역을 이미 많이 확보하고 있었다. 특히 원빈이가 제기했듯이 완도의
청해진은 장보고에 의해 동북아 해상 무역의 중심지로서의 역할을 다했던 곳
이다. 물론 여기에는 항해술의 발전이라든가 조류 등의 여러 가지 요인이 더
고려되어야 하겠으나 아동들이 제시하는 요건만을 두고 볼 때 굳이 백제가 사
활을 걸고 한강유역을 차지해야 할 이유는 없어 보인다. 또 신라의 경우 무역

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이라는 요소보다 A반 아동들이 신라의 입장에서 제기했던 것처럼 정치적인
이유가 더 절박했다고 보아야 할 것이다. 따라서 B반과 C반 아동의 대다수가
절대적인 요인으로 꼽았던 이러한 지형적인 요인들은 삼국에 따라 일부분, 또
어느 정도 고려의 대상이 될 수 있었겠으나 절대적 요인으로 작용되기에는 설
득력이 부족하다. 따라서 3차 수업의 각 삼국의 입장에서 제기된 다양한 가설
들이 지형적 요인에 근거한 B반이나 C반의 가설보다 더 설득력을 가질 수 밖
에 없다.
지형적 요인 외의 가설을 비교해 보면 3차 수업의 가설들이 고구려, 백제,
신라, 삼국 각각의 입장에서 가설의 내용을 진술하였음에 반해 비교수업에서
의 가설들은 삼국 각각의 입장에서는 전혀 고려하지 않고 있다. 이것은 문제
상황에 대한 인식과 그와 관련된 다양한 요소의 검토에 있어서 이미 그 양과
수준의 차이가 크게 난다는 것을 의미한다. 왜냐하면 고구려의 입장에서 한강
유역을 차지하기 위한 원인을 추론하기 위해서는 고구려와 나머지 백제, 신라
와의 다양한 역사적 사실 관계에 대한 파악이 기본적으로 선행되어야 하고,
그러한 관계에 대한 파악을 바탕으로 아동의 다양한 잠재적 지식 등이 발현되
어 지각재조직화를 거쳤을 때 비로소 고구려의 입장에서 한강유역을 차지하려
고 했던 원인이 가설로 형성될 수 있는 것이기 때문이다. 백제와 신라의 경우
도 마찬가지이다.
그러나 더 중요한 것은 이에 앞서 삼국의 한강유역 확보 경쟁의 원인이 삼
국 각자에게 다를 것이라고 생각한 생각의 트임 자체가 A반 아동들에게는
가능했다는 것이다. 이것은 그들의 배경지식을 문제상황에 대한 명확한 인식
과 결합시켰을 때에만 가능하다. 따라서 A반 아동들로 하여금 생각의 트임 이
가능하도록 한 본 가설형성 방안의 유용성은 거듭 확인된다 하겠다.
또한 B반과 C반에서 제기한 지형적 관점 외의 소수의 가설들을 비교해 볼
수 있다. 이 가설들은 다양한 요인, 즉 상상, 상식, 현재적 관점 등을 통해 가
설을 형성했다는 점에서 같은 반의 다른 아동들과 차별성을 보이나, A반의 아
동들이 직관, 배경지식 및 경험, 상상 등을 통해 발현시켰던 아이디어들과 비
교해 볼 때 그 내용의 다양성과 수준, 깊이와 정교함 등에서 과히 비교가 되
지 않음은 이미 앞에서 확인한 바와 같다.

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표 50 3차 수업의 다양한 아이디어와 비교수업의 소수 가설 비교
A반
직관
한강유역이 한반도 중앙이니까 밑쪽을 잡아먹히면 외국이 침범했을 때 조금 버틸 수 있어서
백성들이 다 한강유역으로 가려고 하는 신비한 현상이 일어나서
한강 근처에는 동물들이 많아서
한강유역에는 먹을 것이 많아서
한강의 물이 제일 깨끗해서
그 지역에는 전염병이 돌지 않아서
넓은 평야 때문에 건물 세우기에 편해서
한강유역만큼 넓은 땅이 없어서..
<희귀성>과 <소장가치>가 있기 때문에
한강에 배를 빨리 띄울 수 있어서
한강에는 부유한 사람들이 많아서
배경
지식

경험
여러 마리의 개가 먹이를 두고 다투었는데 이것과 비슷하지 않을까?
만화책에서 본 내용 - 일본이 우리 나라를 차지하기 위해 청나라, 러시아와 싸운 것
주몽의 아들 온조 왕자가 땅을 찾다가 한강유역을 발견해서
전에 읽었던 책 - 이성계가 한강유역에 수도를 정할 때 무학스님과 대화했던 내용
주몽에서 소서노를 사이에 두고 배가 다른 두 형제의 서로에 대한 앙금
만파식적 이야기 - 한강유역을 점령하라는 신의 계시?
6학년 사회 교과서 건국신화 - 신비한 물건, 동물 및 신의 계시?
5학년 사회 교과서 - 중국으로 무역하러 가기 위한 조류가 있는 곳이 한강유역?
장보고 축제 다녀옴 - 최소한 한강유역이 무역을 하기 위한 최선의 조건은 아니지 않을까?
상상
한강에 괴물이 살고 있어서 한강을 소유한 자가 괴물을 조정하여 삼국통일 할 수 있음
한강 유역을 차지하라는 신의 계시/용
한강이 가장 넓은 강이었기 때문에 수군기지로 적합했을 것
한강 부근에서 금광이 발견되어서
한강 부근에 여러 보석들이 묻혀 있어서
한강 부근의 바다에 난파한 배들 속에 많은 보물들이 있어서
왕이 오래 살 수 있다는 소문이 있어서
한강유역에서 아이를 낳으면 위대한 사람으로 태어난다는 소문이 있어서
금은보화 및 나라를 잘 다스리는 비법서가 묻혀 있어서
구석기 및 고조선 때 썼던 유물들이 근처에 있어서
열매가 잘 자라서
나무가 잘 자라서
전쟁하다보니 어쩌다가 차지하게 되었음
B반
한강에 수량이 많고 물이 맑기 때문 한강일원은 도읍지로 쓰일 수 있기 때문
우리가 필요한 식품이 잘 나기 때문 한강은 음식물이 풍부해서
C반
다른 나라에 잘 보이려고(자랑하려고)
나라의 토지를 확장하여 관광지를 만들기 위해
위의 표 51 에서 A반의 내용은 3차 수업의 각 미시적 과정에서 발현되었
던 아이디어들 중 최종적으로 구성된 가설의 내용에 포함되지 않은 아이디어
들을 정리한 것이고, B반, C반은 소수 가설을 정리한 것이다. 표를 통해서도
알 수 있듯이 비교수업에서 제기된 소수 가설과 3차 수업의 각 미시적 과정에
서 발현되었던 아이디어들을 비교해 볼 때 발현된 아이디어의 양적인 면에서,
그리고 다양함과 구체성 등에서 비교가 되지 않음을 알 수 있다. 특히 각 과

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정의 진행 중에 살펴보았듯이 3차 수업의 아이디어들은 근거없이 무작정 확산
된 아이디어들이 아니라 각각 근거를 바탕으로 한 아이디어라는 점에서 의미
가 있으며, 이러한 아이디어들은 한 번 발현되는데 그치지 않고 하나의 게슈
탈트인 가설을 위한 다양한 재료로써 지각 재조직화 되었다는데 의의가 있다.
즉, 지각 재조직화의 과정은 무작정식의 아이디어 생성만을 부추기는 것이
아니라 다양한 가능성의 탐색 과정을 통해 각 아이디어들의 의미와 경중을 파
악하고, 아이디어를 선별하거나 추가, 삭제, 재조정 하는 등 타당성과 가능성
등을 고려하게 함으로써 다양한 사고과정을 경험하게 한 것이다. 따라서 위의
아이디어들은 사장된 것이 아니라 지각 재조직화의 과정 속에서 하나의 가설
로 통합되어 승화되었다고 보아야 할 것이다. 이에서 비교수업의 소수 가설과
구별이 된다.
그러므로 3차 수업에서 A반 아동들은 자료와 관련된 잠재적 지식들에 대해
다양한 확산적 사고와 면밀한 비판적 사고를 하였음에도 불구하고 낱개의 사
안에 머무르지 않고 종합적인 결론에 도달하게 된 것은 바로 가설수립예비 단
계의 네 가지 과정과 가설수립 단계의 다섯 가지 과정을 통해 지각 재조직화
를 경험하였기에 가능했던 것으로 결론지을 수 있는 것이다.
따라서 3차 수업의 다양하면서 의미있는 가설 형성 결과는 본 수업에 적용
한 가설형성 2차 수정안의 타당성을 확인시켜 주는 결과라 하겠다.

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. 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안 정립
지금까지 게슈탈트 인식론을 바탕으로 가설형성 원안을 마련하고 세 차례
수업을 통해 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안의 타당성을 확인하였다. 본
장에서는 세 차례 수업에서 적용한 가설형성 원안과 1차 2차 수정안을 분석
하고 비교수업과 비교함으로써 정합적 가설형성을 위한 최종 형태를 정립하고
자 한다.
1. 1 2 3차 수업의 가설형성 과정 분석
가. 원안과 1차, 2차 수정안의 가설형성 과정 비교
필자는 정합적 가설형성을 위해 두 개의 인식틀을 마련하고, 이것을 교실수
업에서 드러난 두 가지 문제 경향에 맞추어 2단계, 아홉 가지 과정의 가설형
성 원안으로 구성하였다. 구성된 원안은 1차 수업에 적용하였는데, 이 때 드러
난 문제점들을 개선하여 1차 수정안을 구성하고 2차 수업에 적용하였다. 2차
수업을 통해 제기된 문제점들은 다시 보완하여 2차 수정안을 구성하였으며,
이를 3차 수업에 적용하고 비교수업에서 형성된 가설과 비교하였다. 다음
표 51 은 세 차례의 수업을 거치는 동안 적용된 가설형성 단계 및 과정을
비교한 것이다.
표 51 원안 및 1 2차 수정안의 과정 비교
원안 1차 수정안 2차 수정안
1차 수업 적용 2차 수업 적용 3차 수업 적용
무역의 발생 원인 첨성대의 기능
삼국이 한강 유역을 차지하려고 한
이유
단계 과정 단계 과정 단계 과정
문제
직면
문제상황제시
주체적 문제인식
인지적 동기강화
정의적 동기강화
가설
수립
예비
정의적 동기강화/
문제상황제시
주체적 문제인식
인지적 동기강화
정의적 동기강화
가설
수립
예비
문제상황제시
주체적 문제인식
인지적 동기강화
정의적 동기강화
가설
수립
문제인식
잠재적 지식 발현
구조화
1차 가설형성
2차 가설형성
가설
수립
문제인식
잠재적 지식 발현
구조화
1차 가설형성
2차 가설형성
가설
수립
문제인식
잠재적 지식 발현
구조화
1차 가설형성
2차 가설형성

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위의 표를 통해 알 수 있는 점은 다음과 같다.
첫째, 가설형성을 위한 거시적 단계는 2, 3차 수정안 모두 원안에서 구성한
2단계에 변화가 없었다. 단계의 수에 변화가 없었다는 것은 두 단계 모두 각
각의 타당성을 확보하였음을 말해 주는 것이다. 그러나 단계의 명칭에는 변화
가 있었다. 문제직면 단계는 가설형성을 위해 학습 준비성을 갖추는 단계로,
예비적 성격이 강했기 때문에 그 명칭이 가설수립예비 단계로 수정되었다. 이
러한 단계의 명칭 변화는 의미 규정을 더 명확히 함으로써 가설형성을 위한
학습자들의 학습 준비성을 갖추게 하는데 도움이 되었다.
둘째, 가설수립예비 단계의 네 가지 미시적 과정들은 그 수나 명칭에서 수
정 없이 세 차례 수업 모두에서 활용되었다. 이 사실은 네 가지 미시적 과정
모두가 타당성을 가지며, 가설수립예비 단계에 필요한 과정임을 나타낸다.
하지만 진행 순서는 조정이 가능하였다. 특히 2차 수업에서는 정의적 동기
를 고취시키는 과정을 가설수립예비 단계의 서두에 진행하였고, 인지적 동기
강화 후 가설수립 단계로 넘어가기 전에 다시 한 번 정의적 동기를 강화하였
다. 즉, 새로운 미시적 과정들이 추가되거나 기존의 미시적 과정이 누락되지는
않았으나 각 과정들의 진행 순서가 조정될 수 있음은 보여준 것이다. 특히 정
의적 동기 강화는 반응 가치화 조직화와 인격화 자기충족적 예언 등의 두
부분으로 나누어 진행될 수 있었다. 따라서 가설수립예비 단계는 네 가지 미
시적 과정으로 구성되지만 그 진행 순서는 제재에 따라 조정되거나 피드백 등
으로 중복 운영될 수 있음을 나타내었다.
셋째, 가설수립 단계의 다섯 가지 미시적 과정도 세 차례 수업 모두에서 한
과정도 누락되거나 수정되지 않았다. 따라서 다섯 가지 미시적 과정 모두 가
설수립 단계에 포함되어야 할 과정으로서 타당성을 확보했다고 볼 수 있다.
특히 수업에서 각 과정들이 분절화 될 여지가 발견되었으므로 이를 방지하고
1차 가설형성을 용이하게 하기 위해 구조화 과정이 강화되어야 함을 나타내었
다.
요컨대 가설형성 전략은 가설수립예비-가설수립의 2단계와, 자료제시-주체
적 문제인식-인지적 동기강화-정의적 동기강화-문제인식-잠재적 지식 발현-
구조화-1차 가설형성-2차 가설형성의 아홉 가지 미시적 과정으로 구성되는
것이 타당하며, 이 과정들은 그 순서가 융통성 있게 적용되는 것이 필요함을
나타낸다.

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나. 원안과 1차, 2차 수정안에서 각 과정의 질문 비교
다음 표 52 는 원안과 1차, 2차 수정안에서 각 과정의 질문을 정리한 것
이다.
표 52 원안과 1 2차 수정안의 과정별 질문 비교
원안 1차 수정안 2차 수정안
1차 수업 적용 2차 수업 적용 3차 수업 적용
무역의 발생 원인 첨성대의 기능
삼국이 한강 유역을 차지하려고
한 이유

계 과정 질문

계 과정 질문

계 과정 질문




문제상황제시






정의적동기강화
문제상황제시
멘트






문제상황제

멘트
예화자료 이야기
주체적
문제인식
주체적인식유도
수용
주체적문제
인식
수용
주체적
문제인식
멘트
인지적
동기강화
인지부조화
반응
인지적동기
강화
인지부조화
인지적
동기강화
인지부조화
정의적
동기강화
가치화
조직화
인격화
자기충족적예언
정의적동기
강화
반응-가치-조직화
인격화-자기충족적
예언
정의적
동기강화
반응-가치-조직화
인격화-자기충족적
예언




문제인식
지식
이해
언어화




문제인식
지식
이해
언어화
경험




문제인식
지식
이해
언어화
경험
잠재적
지식발현
적용
(배경지식/경험
/상상/직관)
마인드맵
브레인스토밍
브레인라이팅
연꽃기법
잠재적지식
발현
적용
(경험-배경지식/
상상/직관)
잠재적지식
발현
적용
(경험-배경지식)
구조화 분석 구조화 분석 구조화 분석
1차 가설형성
종합
스캠퍼
결부법
강제결합법
육색사고모기법
1차
가설형성
종합
1차
가설형성
종합
2차 가설형성
평가
PMI
P-P-C
평가행렬법
2차
가설형성
평가
2차
가설형성
평가

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표를 통해 질문에 대해 정리하면 다음과 같다.
첫째, 정의적 영역에 대한 질문은 원안에서 수용, 반응, 가치화, 조직화, 인
격화 등 다섯 가지로 세분되었다. 그러나 인지적 영역의 지식, 이해, 적용, 분
석, 종합, 평가 질문과는 달리 정의적 영역의 질문은 각각 의미의 명확한 구분
이 어려웠을 뿐만 아니라, 1차 수업 적용을 통해 질문의 구분 적용이 아동들
의 이해를 어렵게 함을 나타내었다. 특히, 가치화와 조직화 질문의 구분이 모
호하였고, 인격화와 자기충족적 질문의 구분이 적절하지 못하였다. 또 인지적
동기 강화에서 인지부조화 질문을 투여하고 사고의 기회를 제공하기 위해 답
변을 하지 않도록 한 무답변은 아동의 정의적 반응을 관찰하는데 걸림돌로 작
용하였다.
때문에 가치화와 조직화, 반응 질문을 통합하여 반응 가치화 조직화 질문
으로 구성하고, 이 질문을 정의적 동기강화 과정에서 투여하게 하였다. 인격화
와 자기충족적 예언도 인격화 자기충족적 예언으로 통합하여 정의적 동기 강
화 과정에 투여하도록 하였다. 이러한 재조정은 2차 3차 수업의 적용에서 가
설형성을 용이하게 하였고, 추가적인 수정의 필요가 제기되지 않았다. 따라서
정의적 영역의 질문은 반응 가치화 조직화 질문과 인격화 자기충족적 예언
의 형태로 통합되어 활용되는 것이 바람직하리라 여겨진다.
둘째, 인지적 영역의 질문은 기본적으로 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가
질문으로 구성되었고, 특히 잠재적 지식 발현 과정에서는 배경지식, 경험, 직
관, 상상 등의 네 가지 영역에 대해 적용 질문을 투여하도록 하였다. 그러나 1
차 수업을 통해 문제인식 과정에서 자료에 대한 충분한 이해를 위해 경험 질
문이 필요함과, 잠재적 지식 발현 과정에서 배경지식과 경험 질문의 엄격한
구분이 어려움을 드러냈다.
때문에 경험 질문을 잠재적 지식 발현에서만 적용할 것으로 보지 않고, 문
제인식과 잠재적 지식 발현 두 과정 모두에서 투여될 수 있는 질문으로 정리
되었다. 또한 배경지식과 경험 질문을 경험 배경지식 질문으로 통합하여 잠
재적 지식 발현 과정에서 투여할 것으로 보았다. 이러한 조정은 이후 1차 수
정안과 2차 수정안에 적용되었고, 가설형성에 효과적으로 작용하였다. 따라서
인지적 영역의 질문은 문제인식 과정에서는 지식, 이해, 언어화, 경험 질문이,
잠재적 지식 발현과정에서는 배경지식 경험, 상상, 직관에 대한 적용 질문이
바람직함을 알 수 있다.

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셋째, 이러한 질문 외에 원안에서는 각 미시적 과정에서 다양한 창의성 사
고 기법들이 제시되었으나 1 2 3차 수업에서 실제로 활용되지는 않았다. 그
러나 이것은 창의성 기법들이 필요하지 않음을 의미하는 것은 아니다. 각 과
정들의 질문들은 그 과정의 목적을 달성하기 위한 스캐폴딩의 역할을 하게 되
는데, 스캐폴딩은 반드시 질문을 통해서만 아니라 다양한 창의성 사고 기법들
을 통해서도 달성될 수 있다. 다만 수업에서 활용되지 않은 것은 질문을 통해
서 각 과정의 목적이 충분히 달성되었기 때문에 창의성 기법을 활용할 필요가
없었기 때문이다. 따라서 창의성 기법은 적용하는 교사의 취사선택에 의해, 그
리고 탐구의 제재에 따라 얼마든지 효과적으로 활용될 수 있을 것이다.
그러나 스캐폴딩은 목적이 아니라 수단이다. 때문에 투여하는 목적을 명확
하게 하지 않은 상태에서 질문이나 창의성 기법들을 기계적으로 적용하려 한
다면 이에 학생들을 함몰케 함으로써 스캐폴딩으로서의 본래 역할을 발휘하지
못하게 할 것이다. 따라서 이러한 점에 주의하여 질문과 창의성 기법을 활용
해야 한다. 수단으로서의 가치를 잘 숙지한 채 질문과 창의성 기법을 활용한
다면 학생들로 하여금 깊이있고 능동적이며 주체적인 사고의 과정을 경험하게
할 수 있을 것이다.
다. 2차 수정안과 일반적인 가설형성 과정의 사고 비교
다음에는 두 차례의 수업을 거쳐 보완된 2차 수정안을 적용한 3차 수업과,
비교수업의 가설형성 과정에서 나타난 사고의 변화과정을 살펴보고자 한다.

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직관

경험/배경지식

상상

가설
<지형적 원인>
식수/농사/사냥
전쟁/방어 유리
중국 교류 유리
한반도의 중앙
지형이 좋아서
동물이 많아서
식량이 많아서
한강이 가장
깨끗해서
전염병이 없어서
평야-건물세우기
에 좋음
강-수로교통
부자들이 많아서
한강근처의 평야
가 가장 넓어서
희귀성/소장가치
항구로서 적합
<고구려>
만주지역 찾기
위해
<기타>
백성들이 모두
한강으로 가려는
신기한 현상
<교과서>
5학년 사회-사람
들이 많이 모여사
는 조건이 한강유
역에 해당
(평야,강)
5학년 사회-조류
가 흘러서 그것을
이용한 곳이 한강
유역?
5학년 사회-해안
지역, 무역항으로
서의 조건
6학년 사회 건국
이야기-신비한
신의 계시
책-이성계가 수도
를 정할 때 무학
스님의 한강유역
에 대한 조언
<만화>
구한말 우리나라
를 두고 일본이
청과 러시아와
다툰 것
만파식적 이야기-
한강부근을 차지
하라는 신의 계시
<드라마>
주몽-소서노의 배
가 다른 두 형제
의 후손. 다툼.
주몽-주몽 아들
온조가 한강유역
발견
<여행>
장보고 축제-무역
의 장소
<기타>
백성들이 살기 좋
다고 생각
<고구려>
만주와 중국공략 위해
백제가 한강유역을 차
지하여 부흥하는 것을
보고 한강유역이 부러
워서
삼국 중 최강인 자신
들의 힘을 과시하기
위해
남쪽 진출 과정에서
우연히 점령
백제 압박위해
광개토왕은 북진,
장수왕은 반대로 남진
백제자만에 대한 응징
고국원왕에 대한 복수
<백제>
얼떨결 한강유역차지
중국과 교류위해
신라에 대한 응징
개로왕에 대한 복수
<신라>
백제가 한강유역을 차
지하여 부흥하는 것을
보고 한강유역이 부러
워서
중국과 교류 기지
<신화>
한강의 괴물을 소유함
으로써 삼국통일을 할
수 있다는 계시
삼국통일을 위해 반드
시차지하라는 신의
계시
용의 존재
<기타>
전염병이 없어서
무병장수 할수있는 곳
그곳을 차지하면 위대
한 인물이 탄생
싱싱한 물고기
곡식,열매,나무
금광 발견
난파된 보석 묻혀 있
어서
수군기지 적합
지형

관점
해상교통로/무역유리
식수/농사 유리
적방어 유리










중국과 만주지역 공
략을 위한 군사 기
지로서 필요
백제 근초고왕 때
고국원왕 전사와
패배에 대한 복수를
위해
백제 견제를 위한
거점
농사지을 평야 확보
위해
중국을 향한 북서쪽
진출의 한계에 따른
남진정책


지리적 근접성으로
인한 확보의 유리성
해상교역으로 인한
부의 축적 위해
향수
-나라 기원에 대한
향수
-근초고왕 전성기에
대한 향수
나제동맹 파기에 따
른 신라에 대한 복
수심 때문


화랑 육성을 위한
기지
당나라와의 외교 관
계 형성을 통해 외
교적 고립을 막기
위한 통로 확보
영토확장의 과정에
서 우연히 차지





가설
B






외국과 교류 용이
수로교통 편리
물 구하기 쉬움
농사 용이
방어/공격 용이
한반도의 중심에 위치
남북쪽 방향 진출 용이
C






교통이 편리,무역용이
물을 구하기 쉬움
농사 용이
외적 방어에 용이
한반도 중심이기 때문
그림 11 2차 수정안(위)과 비교수업(아래) 과정에서의 사고 과정 비교

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3차 수업의 경우 자료제시에서 가설형성까지 각 미시적 과정에서 다양한
아이디어들이 산출되었는데, 이러한 아이디어들이 최종적인 가설로 형성되기
까지는 2차와 3차 수업의 반성에서 살펴본 것처럼 크게 두 가지의 경향을 보
인다.
하나는 여러 미시적 과정 중에 하나의 과정에서 발현된 아이디어를 가설로
형성한 경우로, 직관, 배경지식 및 경험, 상상 등 특정 과정의 아이디어를 최
종적인 가설의 내용으로 형성하였다. 하지만 이 경우 다른 과정에서 생성했던
아이디어들은 사장되거나 가설의 내용 형성에 전혀 영향을 주지 않은 것이 아
니라, 분석 및 비교의 과정에서 그 타당성이 검토됨으로써 선택되지 않은 것
으로 보아야 한다. 즉 지각 재조직화의 과정을 거친 때문이다. 따라서 가설의
내용으로 구성되지 않았다고 발현된 여러 가지 아이디어들이 의미 없다고 보
는 것은 바람직하지 않으며, 더욱이 그러한 선택되지 않은 아이디어들을 산출
하도록 한 여러 과정 또한 무의미하다고 여기는 것은 성급한 판단이다.
다른 하나는 각 과정에서 발현된 아이디어들이 통합되어 가설로 형성된 경
우이다. 이 경우는 다시 두 가지 형태를 띄는데, 첫째는 각 미시적 과정에서
생성되지 않았던 새로운 내용이 가설로 형성된 경우이고, 둘째는 하나의 과정
에서 생성된 아이디어가 핵심적인 내용을 형성하고 이에 새로운 내용이 추가
되어 좀더 보완된 내용을 형성한 경우이다. 이것은 가설형성을 위한 사고과정
에서 여러 가지 아이디어들이 유기적으로 작용하여 통합됨으로써 가설을 형성
했다고 볼 수 있는데, 마찬가지로 지각 재조직화의 과정을 거친 결과로 볼 수
있다.
이러한 두 가지 가설형성 경향은 지각 재조직화의 과정을 통해 아동들로 하
여금 정합적인 가설은 물론 다양한 사고를 경험하게 하였음을 보여준다. 아동
자신의 경험과 배경지식에 대해 재검토하는 수렴적 사고, 다양한 아이디어들
을 산출하는 확산적 사고와 창의적 사고, 산출된 아이디어들을 비교하고 그
타당성을 검토하는 비판적 사고, 각 아이디어들의 관계 파악을 바탕으로 새로
운 형태의 아이디어들을 형성하는 통합적 사고, 형성된 아이디어들을 바탕으
로 추론하는 추론 능력 등 탐구학습에서 요구하는 고등사고가 모두 작용되었
음을 확인할 수 있다.
이에 비해 비교수업에서는 자료 제시에서 가설형성까지 어떠한 사고작용을
경험하였는지 명시적으로 확인하기 어렵다. 다만 자료를 바탕으로 가설을 형

- 173 -
성하였기에 추론 및 확산적 사고가 작용하였음을 확인할 수 있을 따름이다.
더욱이 형성된 가설은 그 내용과 수준, 그리고 양에 있어서 확연한 차이를 보
인다.
따라서 3차 수업에 적용된 가설형성 2차 수정안은 학습자들이 정합적인 가
설을 형성하는데 효과적으로 작용하였음을 확인케 한다. 또한 그 과정도 일반
적인 가설형성 과정에 비해 다양한 사고활동을 학습자들로 하여금 충분히 경
험하게 함으로써 사회과 탐구학습이 의도하는 고등사고 함양에 적합한 형태임
이 확인된다.
2. 지각 재조직화를 통한 가설형성 최종 방안
이상의 논의를 바탕으로 지각 재조직화를 통해 정합적 가설을 형성하기 위
한 방안을 정리하면 다음과 같다. 가설형성 방안은 먼저 탐구를 시작하는 출
발점 단계로써 아동들의 학습 준비성을 갖추는 가설수립예비 단계와, 출발점
을 바탕으로 본격적인 가설을 형성해 가는 가설수립 단계로 구성된다. 첫 번
째 거시적 단계인 가설수립예비 단계는 자료제시, 주체적 문제인식, 인지적 동
기강화, 정의적 동기강화의 네 가지 미시적 과정으로 구성되고, 두 번째 거시
적 단계인 가설수립 단계는 문제인식, 잠재적 지식 발현, 구조화, 1차 가설형
성, 2차 가설형성의 다섯 가지 미시적 과정으로 구성한다. 따라서 가설형성 최
종안은 두 가지 거시적 단계와 아홉 가지 미시적 과정으로 구성된다.
그러나 수업의 반성에서도 제기하였듯이, 아동들에게는 개인차가 존재한다.
이러한 여러 가지 과정의 적용이 충분히 필요한 저수준이 아동이 있고, 이미
일부 과정의 기능을 내면화한 고수준의 아동도 있다. 또한 가설수립예비 단계
의 경우 탐구 제재에 따라 각 미시적 과정의 운영 순서가 달라질 수 있음도
이미 언급한 바와 같다. 따라서 아동들에게 이러한 과정들을 모두 일률적이고
획일적으로 답습하게 할 필요는 없으며, 아동 각자의 수준에 맞게 그 순서나
과정이 조정하여 적용될 수 있다. 하지만 이러한 과정들이 무작위적인 순서로
진행되거나 무분별하게 과정이 누락된 채 진행되는 것 또한 바람직하지 않다.
특히 문제인식과 그와 관련된 잠재적 지식 발현은 반드시 거쳐야 할 필요과정
이다. 때문에 이 두 과정은 충분한 시간 동안 비중있게 다루어져야 하며, 이후

2차 가설형성

1차 가설형성

구조화

문제인식
잠재적 지식
발현
정의적 동기
강화

인지적 동기
강화

자료
제시

주체적
문제인식
- 174 -
구조화 과정을 통해 서로 간의 관련성을 충분히 강화하는 것이 필요하다.
지금까지 살펴본 내용을 토대로 지각 재조직화를 통한 가설형성 방안을 최
종적인 형태로 정리하여 도식화하면 그림 12 와 같이 나타낼 수 있다.
그림 12 지각 재조직화를 통한 가설형성 최종 방안 전체 구조도

가설
수립
단계

가설
수립
예비
단계

- 175 -
그리고 각 단계의 미시적 과정에서 진행되는 활동과 투여될 수 있는 질문을
정리하면 표 53 과 같다.
표 53 가설형성 최종 방안의 세부 사항


미시적
과정
활동 발문
주의 사항(참고사항)
과정별 공통






문제
상황
제시
문제상황 제시
(제시형)
문제상황 확인
(조작형)
멘트(ment)
예화자료
제시형 자료 제시
-가설수립을 위한 필요조건의 내용
-특정 관점에 치우치지 않고 균형있는 관점
을 틔워줄 수 있는 내용의 자료
조작형 자료(자료수집형과제)제시
-자료수집에 대한 충분한 방법 안내
-부족한 자료를 대비하여 충분한 자료의
확보 및 대비
-수집형 과제의 경우 아동이 충분히 조작적
활동을 경험할 수 있는 성질의 과제
문제상황제시와 정
의적 동기강화는 사
안에 따라 순서를
조정하여 실시함.
아동이 각 미시적
과정에 매몰되는 것
방지하기 위해 아동
에게 자기교수질
문 을 하도록 하며,
각 과정의 내용을
연관시켜 생각할 것
을 주문함.
구조화 과정을 통해
문제인식과 잠재적
지식발현 동안의 아
이디어들을 모두 비
교하고 확인하게 해
야 함. 각 미시적
과정때 발현된 좋은
아이디어들이 사장
되지 않게 해야 함.
단계별 접근의 방법
적 측면이 내면화된
후에는 개인차에 따
라 수준별 또는 개
별적 탐구 진행하는
것 필요.
(정의적
동기
강화)
정의적 동기 유발
반응 가치
화 조직화
질문
문제 사안에 따라 적절한 분위기 조성
주체적
문제
인식
학습자의 주체적
문제 인식
멘트(ment)
아동의 숙련된 자료조작 능력 필요
자료조작에 지나치게 많은 시간이 소요되
지 않도록 함
자료조작을 통해 오히려 어려움이나 지루
함 등의 부정적 사고 들지 않도록 함
인지적
동기
강화
지적 호기심 유발
인지부조화
질문
인지부조화 질문에 대해 즉각적인 반응 및
답변을 하지 않게 함
정의적
동기
강화
정의적 동기 강화
( 반응 가
치화 조직
화 발문)
인격화 자
기충족적
발문
통합된 반응 가치화 조직화 발문을
융통성 있게 투여
인격화-자기충족적 발문을 융통성 있게
투여
가설
수립
문제
인식
문제상황의 구성
요소 확인
문제 각 요소에 대
한 검토 및 요소
간의 비교 및 대조
지식
이해
개념화
-경험
문제상황과 관련된 경험에 대해서도
적절히 발현시킴
잠재적
지식
발현
문제상황과 관련된
배경지식 경험,
상상, 직관 발현
적용
-경험 배경
지식
적용을 위해 경험 배경지식 발문의
융통성 있는 투여
구조화
문제인식과 잠재적
지식의 시각화와
구조화
분석
문제인식 잠재적 지식 발현 과정에서 살
펴본 내용이 상호관련성을 갖도록 시각화
함. 표나 그림 등을 통해 시각화하고 구조
화하게 함
분절적 사고의 방지를 위해 반드시 아동
각자 구조화하는 과정을 거치게 함.
1차가설
형성
임의적 가설형성 종합
구조화된 내용을 토대로 임의적 가설 형성
케 함.
2차가설
형성
가설 요건화 평가
가설 정교화를 위한 목적이므로 비판을
위한 비판 지양

- 176 -
. 맺음말
이상에서 필자는 탐구학습이 고등사고의 신장이라는 본래의 기능을 충분히
발휘하게 하기 위해서는 정합적 가설이 형성되어야 할 것으로 보고, 지각 재
조직화를 통한 가설형성 방안을 마련하였다. 이를 위해 교실수업에서 드러난
문제점을 바탕으로 보합적 가설형성의 원인이 문제상황에 대한 학습자들의 불
확실한 인식에 있음을 밝히고, 문제상황에 대한 학습자들의 인식을 명확한 수
준으로 이끌어내기 위해 지각 재조직화 하는 방안을 구성하였다.
이러한 가설형성 방안을 세 차례 수업에 적용하였는데 이를 통해 확인할 수
있는 바는 크게 두 가지 측면이다. 하나는 본 방안의 타당성을 확인시켜 주는
결과이고, 다른 하나는 이 방안을 운영함에 있어서 좀더 고려되어야 할 부분
이다. 먼저 본 방안의 타당성을 확인시켜 준 결과부터 살펴보고자 한다.
첫째, 가설수립예비 단계의 미시적 과정은 가설형성을 위한 출발점 단계로
써 그 기능을 충분히 발휘하였다. 이 단계에서는 아동들의 자발적인 탐구심과
함께 인지적 정의적 동기가 균형있게 발현되었고, 이것은 탐구를 위한 충분
한 학습 준비성을 갖추게 하였다.
둘째, 출발점 이후의 단계로써 가설수립 단계의 각 미시적 과정은 자료를
면밀히 파악하게 하였고, 관련 잠재적 지식을 충분히 발현시켰으며, 이를 구조
화하여 통합함으로써 가설을 형성하게 하였다. 이 과정에서 아동들은 특정 과
정의 아이디어를 가설로 형성한 경우와, 여러 과정의 아이디어를 통합하여 가
설로 형성한 두 가지 사고 경향을 보였는데, 이것은 본 가설형성 방안이 다양
한 아이디어를 산출하게 할 뿐만 아니라 각 아이디어들을 지각 재조직화 함으
로써 정합적 가설을 이끌어 내었음을 확인케 하였다.
셋째, 본 가설형성 방안은 다양한 과정을 통해 아동들로 하여금 다양한 사
고를 경험하게 하였다. 문제인식을 통해 분석적이면서 수렴적 사고를, 잠재적
지식 발현을 통해 창의적이면서 확산적 사고를, 구조화와 가설형성을 통해 추
론과 통합적 사고를 경험하게 하였다. 또한 체계적인 과정을 통해 합리적 사
고를, 가설이라는 결과적 측면에서 문제해결력을 경험하게 하였다. 즉, 지각
재조직화의 과정은 아동들로 하여금 다양한 사고를 경험하게 함으로써 탐구학
습 본래의 기능인 고등사고를 신장에 기여하였다.
넷째, 본 가설형성 방안에서 활용된 조작적 자료는 아동들의 탐구심 유발에

- 177 -
효과적이었으며, 각 과정에 투여된 다양한 발문들은 그 과정의 목적을 달성하
는데 유용하였다.
이상에서 본 가설형성 방안의 타당성을 뒷받침할 만한 결과들을 살펴보았
다. 하지만 다음과 같이 고려되어야 할 부분도 제기되었다.
첫째, 가설수립예비 단계의 네 가지 미시적 과정들은 선조적인 형태로 운영
될 것이 아니라 탐구의 제재와 학습자의 수준에 따라 그 순서가 조정되어 융
통성 있게 운영되어야 한다.
둘째, 가설수립 단계에서 문제인식과 잠재적 지식 발현을 통해 다양한 측면
을 고려하게 되는데, 이 때 생성된 아이디어를 효과적으로 지각 재조직화 하
기 위해서는 구조화 과정이 강화되어야 한다.
셋째, 각 미시적 과정에서는 다양한 발문들이 활용될 수 있는데, 발문의 활
용 자체에 너무 함몰되거나 얽매이지 않도록 해야 한다. 수업의 맥락에 따라
각 발문들은 통합되어 적용될 수 있으며, 때론 발문의 형태가 아닌 멘트나 분
위기 조성 등이 활용될 수 있다.
넷째, 아동의 개인차는 다양하다. 따라서 본 가설형성 방안을 충분히 내면화
되도록 지도한 후에는 개별 탐구 내지 수준별 탐구로 운영하는 것이 적절하
다. 그리고 교사의 도움이 필요한 순간에 개별적으로 스캐폴딩을 투여하는 것
이 바람직하다.
다섯째, 본 가설형성 방안을 투여하여 정합적인 가설을 형성하기 위해서는
무엇보다 충분한 시간이 확보되어야 한다. 아무리 본 방안이 효과적인 과정으
로 구성되었다 할지라도 이 과정을 충분히 소화해낼 만한 여지가 제공되지 않
는다면 결국 이 방안도 수박 겉핥기 식의 운영으로 그칠 것이기 때문이다. 이
러한 다섯 가지 유의사항이 잘 고려되어 운영된다면 본 방안의 운영을 통한
정합적 가설형성도 더욱 탄력을 받게 될 것이다.
지금까지 본 가설형성 방안을 적용한 결과를 고찰하였다. 이러한 결과는 결
국 가설수립예비-가설수립 의 두 단계와, 자료제시-주체적 문제인식-인지적
동기강화-정의적 동기강화-문제인식-잠재적 지식발현-구조화-1차 가설형성-2
차 가설형성 의 아홉 가지 미시적 과정으로 구성된 가설형성 방안의 유연한
운영이 학습자의 균형있는 탐구심을 유발하고, 이것을 바탕으로 자료와 학습
자의 잠재적 지식을 지각 재조직화 함으로써 정합적인 가설을 형성하는 데 적
절하였음을 알게 해준다.

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부록 1 - <자료 1>
신라의 보물 첨성대
국보 제 31호(1962년 12월 20일 지정) 소재지 : 경북 경주시 인왕동 839-1
시대 : 신라 선덕여왕 높이 : 9.17m
밑지름 : 4.93m 윗지름 : 2.85m
첨성대(瞻星臺)는 도자기 모양의 외관으로, 바깥 벽면은 성벽을 떠올리게 하는 곡선과
직선이 어우러진 아름다운 건축물이다. 첨성대는 화강암으로 이루어져 있고 원통형의 몸
체가 27단으로 되어 있는데 단 하나의 높이는 30cm 정도이다. 12단까지는 안쪽에 흙이
채워져 있고 19, 20단 그리고 25, 26단 두 곳은 우물 정(井) 자 모양으로 2단이 놓여 있
다. 13, 14, 15단에 걸쳐서는 네모난 창과 같이 생긴 출입구가 나 있다. 1년을 나타내는
365개의 석재를 사용하였다.
첨성대의 지대석(地臺石)과 기단은 4각형으로 8석과 12석으로 되어 있고, 그 위에 27단
의 아래가 넓은 원통형 주체부(主體部)가 있는데, 여기에 쓰여진 돌은 362개이고, 1단의
높이는 약 30 이다. 제27단 내부의 반원(半圓)에는 판석(板石)이 있고, 그 반대쪽에는
판목(板木)을 놓았을 것으로 보여지는 자리가 있다. 꼭대기의 정자석 위에는 어떤 시설
이 있었을 것으로 보여진다. 현재 동북쪽으로 약간 기울어져 있으나 석조 부분만은 원형
을 간직하고 있는데, 매우 희귀한 유적이다
매끄럽게 잘 다듬어진 외부에 비해 내부는 돌의 뒷뿌리가 삐죽삐죽 나와 벽면이 고르지
않다. 남동쪽으로 난 창을 중심으로 아래쪽은 막돌로 채워져 있고 위쪽은 정상까지 뚫려
서 속이 비어 있다. 동쪽 절반이 판돌로 막혀있는 정상부는 정(井)자 모양으로 맞물린
길다란 석재의 끝이 바깥까지 뚫고 나와있다. 이런 모습은 19 20단, 25 26단에서도 발
견되는데 내부에서 사다리를 걸치기에 적당했던 것으로 보인다. 옛 기록에 의하면, 사
람이 가운데로 해서 올라가게 되어있다 라고 하였는데, 바깥쪽에 사다리를 놓고 창을
통해 안으로 들어간 후 사다리를 이용해 꼭대기까지 올라갈 수 있었을 것으로 보인다.
이 첨성대의 건립에 대하여는, 삼국유사 선덕왕 지기삼사(善德王 知幾三事) 조
(條)에 별기운시왕대연석축첨성대(別記云是王代鍊石築瞻星臺) 라고만 나와 있어 정확
한 연대는 알 수 없으나, 선덕왕 재위 시(632~646)에 건립되었을 것으로 짐작된다.
낱말 뜻 찾아보기 :
첨성대(瞻星臺), 지대석(地臺石), 주체부(主體部), 반원(半圓), 판석(板石)
판목(板木), 기단(基壇)

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부록 2 - <자료2>
신라 이야기
진흥왕은 재위 5년에 흥륭사를 창건하고 사람들이
출가하여 중이 되는 것을 허락하였으며 대가야를 복
속 시킴으로써 낙동강 유역에 6가야가 차지하고 있
던 지역을 모두 합병시켰다.
진흥왕 553년에는 월성 동쪽에 새로 궁전을 지었는
데 황룡이 그곳에 나타나자 궁전을 절로 고치고 절
의 이름을 '황룡사'라고 하였다. 왕은 지원사, 실제사
등 사찰을 짓고 불교를 권장했다.
또한 진흥왕은 백제와 동맹하여 고구려를 쳐서 북
쪽으로 함경도 지방까지 이르고 다시 백제를 쳐서
한강 유역을 차지하였는데 이로써 백제와 120년 간이나 유지해 오던 동맹 관계는 깨어지고 고
구려와 백제의 세력에 맞서게 되었다. 이 때 한강 유역 점령으로 신라는 중국과 직접 교통할
수 있다는 이점과 한강 유역의 많은 자원을 얻는다
는 이점을 얻었으며 삼국통일의 기초를 다지게 되
었다.
진평왕은 최초로 위화부(이부)를 설치하고 대감과
제감을 두어 일을 하게 하였으며 왕 13년에는 남
산성을 쌓았다. 또한 수양제와 연합하여 고구려를
공격하기도 하였다.
선덕여왕은 백제가 변방을 자주 침범하여 전쟁 피
해가 크자 당나라와의 외교를 통하여 고구려를 견
제하면서 백제를 공격하였으며 김유신으로 하여금
백제를 치게 하여 승전하였다. 선덕여왕은 또한 황
룡사에 9층탑을 쌓아 불교의 힘으로 나라를 지키려
고 하였고 화강암으로 첨성대를 만들었다.
태종 무열왕은 당나라와 연합하여 백제를 평정하
였다. 문무왕은 재위 15년에 고구려의 남쪽을 쳐서
빼앗고 고구려를 정벌한 후 당나라를 몰아냄으로써
삼국통일의 기틀을 마련하였다. 삼국 통일의 의의는 신라가 당나라의 세력을 무력으로 물리치
고 통일을 이루었다는 자주성을 가지고 있으며, 독립된 기반 위에서 민족 문화가 발전할 수 있
는 토대를 마련했다는 것이다. 그러나 신라의 삼국 통일은 그 과정에서 외국의 힘을 빌렸다는
점과 대동강이남 지역만의 통일이었다는 점에 한계성이 있다.

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부록 3 - <자료 3>
불교와 석탑
이 땅에 불교가 들어온 것은 4세기 말로, 이 때 세워
진 탑들은 실로 어마어마하였다. 초창기 절 안의 핵심
건물은 두말할 나위 없이 탑이었기 때문이다. 그러나
그 탑들은 거의 모두가 목탑이었다. 당시 백제의 탑 만
드는 기술은 매우 뛰어나 그 기술을 일본에 전수하였는
데, 이렇듯 고도의 탑 만드는 기술을 가지고 있던 백제
인들은 7세기 초에 이르러 다시 한 번 창조력을 발휘하
여 목탑의 형상을 그대로 석탑으로 바꾸어 버렸다. 이
석탑이 바로 오늘날까지 남아 있는 익산 미륵사지 석탑
이다. 우리나라의 석탑 중 최대 규모를 자랑하는 이 석
탑은 낮은 기단 위에 목재와 같이 잘게 나누어 짠듯한
석재를 수없이 이어 맞추면서 기둥을 세우고 내부 공간
도 내었으며, 지붕도 짜 맞춰 거대한 탑신을 구축하였는데 그 모습이 목탑의 형상과 너무도 비
슷하다.
신라에서도 7세기에 들어 석탑이 등장하였다. 선덕여왕 3년(622년)에 조성된 경주 분황사 모전
석탑이 바로 현존하는 유일한 신라 석탑이다. 그러나 이 탑은 목탑을 모델로 한 백제석탑과는
달리 중국의 전탑(벽돌탑)을 모방하여 일일이 돌을 벽돌처럼 잘라서 이를 포개고 짜맞추어 세
웠으니 재료만 석탑이지 사실 그 모습은 벽돌
탑이나 다름이 없다.
현재 3층만 남아있는 분황사탑은 원래 구층
탑이었다고 하며, 삼국시대의 불탑답게 역시
규모가 제법 크다. 기단 위 네 모퉁이에는 돌
사자를 배치하고 1층탑신의 네 벽에는 널찍한
돌로 출입문도 달아 내부로 통할 수 있게 했
으며 문 양옆에 인왕장을 조각, 탑문을 지키게
했다. 그런데 벽돌탑을 모방하다보니 탑에는
기둥이 전혀 없고, 처마 밑과 지붕 위는 자연히 층단이 지게 되었다. 뿐만 아니라 탑의 표면곳
곳에는 회를 칠한 흔적이 있어 이 석탑은 원래 탑 전체가 온통 흰색으로 치장되었을 가능성도
지니고 있다.
우리에게 불탑이 목탑으로 소개된 이후 200여 년이란 장구한 세월이 흐른 뒤, 삼국시대 말기
에 들어 백제인들에 의하여 처음으로 석탑이 축조되었다고 볼 수 있다. 그로부터 석탑은오늘날
까지도 우리나라를 대표하는 불탑으로 방방곡곡에 끝없이 세워지고, 시대를 거듭하는 동안 갖
가지 스타일과 우수한 명작을 선보여 왔다.

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부록 4 - <자료 4>
재미있는 천문학 이야기
천문학은 인류문명이 시작되는 바빌로니아 시대부터 점성술(占星術)이나 달력의 작
성과 관련을 가지고 발달되면서 자연과학 가운데 가장 일찍 시작된 학문이다. 천체의
관측으로 지구 위에서의 위치가 알려지는 원리는 항해하는 데 이용되면서 천문학은
크게 발달되어 17세기에 망원경이 발명된 후 프랑스의 파리천문대, 영국의 그리니치
천문대 등의 큰 천문대가 창설되었다. 이처럼 천문학은 실용적인 필요성에서 발달했
다고 볼 수 있으며, 천문학을 시간과 공간 위치에 관한 가장 기본적인 관측을 하는
학문이라고 말하는 것도 이 때문이다.
서양 뿐만 아니라 중국에서도 천문학은 아주 중요하게 여겨졌는데, 그것은 하늘의
변화가 곧 땅의 변화를 가져온다고 믿었기 때문이다. 고대 중국 천문학자들은 새로운
별의 출현이나 일식, 월식 등을 자세히 관찰하고서 미래의 일들에 대해 예언하곤 하
였다. 그래서 술에 취해 일식을 예언하지 못한 두 명의 천문학자가 사형에 처해진 일
도 있었다. 중국 사람들은 실용적인 달력을 가지고 있었으며, 1년을 현재와 거의 같은
길이로 정하여 사용하고 있었다. 그들은 28숙(宿)의 독창적인 천문도(별자리)와 전설,
그리고 사상들을 가지고 있었고, 혜성과 밝은 운석 및 태양의 흑점을 기록하였다.
이렇듯 천문학에 관련된 고대의 지식은 상당히 중요하다. 그것은 농사를 짓는 시기
와 계절의 변화 등 인간의 의식주와 밀접한 관련을 맺기 때문이다. 이집트에서는 시
리우스가 신성시 되었는데 이는 나일강의 범람과 시리우스의 출현이 같은 시기에 일
어났기 때문이다. 결국 별을 숭배하는 의식은 인간의 먹거리와 상관 관계가 아주 깊
다고 하겠다.
또한 천문학은 하늘의 움직임에 따라 농사 시기를 결정할 수 있다는 점에서 농업과
깊은 관계가 있으며, 관측 결과에 따라 국가의 길흉을 점치던 점성술(占星術)이 고대
국가에서 중요시되었던 점으로 미루어 보면 정치와도 관련이 깊음을 알 수 있다. 따
라서 일찍부터 국가의 큰 관심사가 되었다. 때문에 천문학은 인간이 하늘에 대한 관
심을 가지면서 동서양의 양쪽에서 가장 일찍 태동한 학문 중의 하나로 꼽을 수 있다.
동서양을 막론하고 농사와 날씨 예견 그리고 해양, 지리 관측과 측량이 탄생의 주요
동기라고 볼 수 있다.

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부록 5 - <자료 5>

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The Real hypothesis formation through perceptual reorganization in
Inquiry of social studies*54)
Ahn, Young Shik
Major in Elementary Social Studies Education
Graduate School of Education
Daegu National University of Education
(Supervised by Professor Lee, Jong Il)
(Abstract)
Inquiries are activities of critical thinking to prove and generalize perceptions on
circumstances of matters. Accordingly consistent real hypothesis is necessary and sufficient
condition in inquiries, But actually the related studies on consistent real hypotheses were
not sufficient. This tendency was followed by class lessons and resulted in crude hypothesis
formations, and the problems such as lack of time, use of materials of non-manipulated
forms and lack of systematic epilogues revealed in that process showed that the causes of
crude hypothesis formations laid in not having learners clearly grasp the circumstances of
matters.
The writer, therefore, thought this matter could be solved through a scheme that could
upgrade learners perceptual uncertain levels to clear levels, prepared a scheme to form
consistent real hypotheses and applied to classes by perceptually reorganizing the materials
and learners potential knowledge based upon the spirit of inquiries induced in balance. In
the first class applied by the original scheme of hypothesis formation, the matter that the
epilogues divided into and put in should be applied by being integrated in more adaptable
way and the matters of name of the first step, danger of segmentalization of each
microscopic procedure, individual differences, immature material handing abilities and so on
were presented. In the second class applied after making up for this point, the point that
the microscopic procedures of the first step should be adjusted and run in adaptable order
and the point that the scaffolding in each process should not be limited in forms of
questions, and so on were newly presented. In the third class applied after improving these
problems, more various points of views and deeper levels of hypotheses than the compared
classes having handled the same materials were formed. Especially it was confirmed that
* A thesis submitted to the council of the Graduate school of Daegu National University of Education
in partial fulfillment of the rezuirements for the degree of Master of Education in February 2008.

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various ideas manifested in each process formed consistent hypotheses by perceptually being
reorganized in mutual relations and influencing the content formation of the final real
hypotheses.
Accordingly I could know that two steps of hypothesis forming preparation - hypothesis
forming and this hypothesis formation scheme consisting of 9 microscopic procedures of
material presentation - subjective matter perception - cognitive motive strengthening -
definitive motive strengthening - matter perception - potential knowledge manifestation -
structuralization - the first hypothesis formation - the second hypothesis formation were
appropriate to have learners bring about the spirit of inquiry, and form consistent real
hypothesis by perceptually reorganizing the materials and learners potential knowledge
based upon this.